preskoči na sadržaj

Strategija razvoja e-učenja i "preobrazba" školovanja: studija slučaja Ujedinjenog Kraljevstva

Autor: Jasminka Maravić

Svim čitateljima zaintersiranim za uvođenje e-učenja u nastavu, donosimo prijevod članka autora Adriana Meea, stručnjaka za upotrebu informacijsko-komunikacijske tehnologije u obrazovanju.


Sažetak

Ovaj članak pruža kritički osvrt na strategiju razvoja informacijskih i komunikacijskih tehnologija (ICT-a) i e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu od osnivanja Nacionalne mreže za učenje (National Grid for Learning, NGfL) 1997. do danas. U članku se u glavnim crtama iznose ključni dijelovi te strategije te se kritički ispituje gospodarski, politički i društveni kontekst u kojem je ona bila oblikovana i provedena. Strategija razvoja e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu povezuje se uz opsežno financiranje projekata, velike intervencije u kurikulum te program razvoja za nastavnike kojim se nastoje zadovoljiti potrebe svih budućih i postojećih nastavnika.

Stajališta o e-učenju i njegovom potencijalu za uvođenje pozitivnih promjena u škole u izravnom su odnosu s interesima raznih interesnih skupina unutar i izvan šireg obrazovnog sustava te interesima onih koji sačinjavaju široku „zajednicu prakse“ kojoj je korištenje ICT-a u školama od važnosti. Većina rasprava o primjeni ICT-a u školama usredotočila se na vrste korištenih tehnologija, razinu pristupa tehnologiji i način na koji se tehnologija može integrirati u već postojeće organizacijske okvire. Namjera ovog članka nije usredotočiti se na tehnologiju koja je uvedena u škole Ujedinjenog Kraljevstva, već na elemente koji sačinjavaju temeljni okvir strategije i koji su značajno djelovali na stupanj do kojeg je inicijativa uvođenja e-učenja doista „preobrazila“ školovanje, kako je i bilo najavljeno prilikom osnivanja Nacionalne mreže.

Uvod

Godine 1997. nova je laburistička vlada najavila svoju snažnu potporu „preobrazbi“ školstva u Ujedinjenom Kraljevstvu kroz neprekidan i sveobuhvatan program inicijativa vezanih uz tehnologiju (DfEE, 1997). Nacionalna mreža je uključivala projekte i inicijative čija je namjera bila povećati raspoloživu tehnologiju u školama, poboljšati povezanost s internetom, promicati obuku iz ICT-a za nastavnike i osigurati da nastavni kurikulum potiče korištenje ICT-a u nastavi i učenju.

Namjera nam je u ovome članku pružiti kritički osvrt na napredak ove inicijative te u glavnim crtama iznijeti njezina postignuća i nedostatke. Problemu pristupamo tematski, fokusirajući se na odnos između strategije razvoja e-učenja i šireg obrazovnog programa te šireg političkog i gospodarskog konteksta u kojem je strategija oblikovana i provedena. Tematski pristup nadopunjen je raspravom o kronologiji razvojne strategije e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu, prikazanoj na Prikazu 1.

Člankom se prije nastoje otvoriti temeljna pitanja vezana za učinkovitost Nacionalne mreže, negoli navesti i ocijeniti svaki od mnoštva projekata i inicijativa obuhvaćenih njome. U članku se sugerira da je upravo tako velik broj i opseg projekata s jedne strane te manjak jasnog i koordiniranog strateškog okvira s druge, barem u prvim godinama provedbe, djelomično odgovoran za donekle ograničen učinak inicijative.

Temeljna načela koja su oblikovala ideju Nacionalne mreže te pristupi koji su usmjerili načine njene provedbe bili su uvelike političke naravi s obzirom da su nerazdvojno povezani s tržištem, idejom „trećeg puta“ i neoliberalizmom. Iako studija neizbježno pomno ispituje politički kontekst, valja istaknuti da primjena tehnologije u obrazovnom sustavu Ujedinjenog Kraljevstva nije bila predmet stranačkog prepiranja te su obje velike stranke imale pozitivno mišljenje po tom pitanju.

Globalna i europska perspektiva

Pojava „gospodarstva znanja“ kao globalnog fenomena prebacila je težište gospodarske konkurentnosti s industrijskog na „ljudski kapital“ (Becker, 1975). Posljedica tog globalnog gospodarskog restrukturiranja je stavljanje još većeg naglaska na potrebu za učinkovitim obrazovanjem kao oblikom domaće investicije.

Prihvaćanjem ove nove gospodarske stvarnosti i izazova gospodarstva utemeljenog na informacijama te mogućnosti njihove obrade, pohrane i primjene, vlade diljem svijeta traže načine iskorištavanja mogućnosti novonastalih digitalnih tehnologija. Prepoznat je potencijal tih istih tehnologija da riješe problem manjka obrazovanog kadra pa su brojne vlade mnogo uložile u promicanje ICT-a kao alata za poboljšanje rezultata u školstvu. Razvijena gospodarstva očekivala su da će nastava uz pomoć ICT-a poboljšati njihov gospodarski položaj, a mnoge manje gospodarski razvijene države usredotočile su se na obrazovni potencijal ICT-a kao sredstvo kojim će si osigurati novu ulogu u globalnoj podjeli rada. Mnoge države su tako nastojale razviti strategije e-učenja, s različitim uspjehom (Selwyn, 2002).

Opseg promjena potrebnih za stvaranje sustava školstva koji bi zadovoljili potrebe gospodarstva 21. stoljeća nadilazi postupne promjene i uključivanje tehnologije u postojeći nastavni kurikulum, organizacijski ustroj i pedagošku praksu škola. Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) smatra da je kombinacija niza globalnih čimbenika učinila sadašnji „birokratski“ model školovanja zastarjelim te smatra da će u budućnosti vjerojatno doći do radikalnih mjera poput „ukidanja“ škola ili „radikalnih reformi školstva“ (OECD, 2002).

U Ujedinjenom Kraljevstvu Nacionalna mreža za učenje pokrenuta je u okruženju očekivanja „preobrazbe“ školstva (DfEE, 1997). Osim pojave gospodarstva znanja, OECD (2002) prepoznaje i pitanja socijalne pravde i nejednakosti, promjena u životu zajednice i obitelji te globalne demografije kao ključne pokretače koji zahtijevaju radikalne promjene u načinu obrazovanja mladih.

Povrh društvenih i kulturnih čimbenika, primjena tehnologije u području obrazovanja pod utjecajem je i političkih čimbenika, uključujući rastući trend decentralizacije i donošenja odluka na lokalnoj razini (Caldwell, 1992). Međutim, centralizirani programi financiranja u mnogim državama dovode do potencijalnog paradoksa budući da se načelo supsidijarnosti sukobljava s potrebom nacionalnih vlada da stvore ekonomije razmjera (Mee, 2007).

Jasno je da su vlade pri osmišljavanju razvojnih strategija za e-nastavu u odnosu na škole sputane gospodarskim potrebama te društvenim i kulturnim promjenama. Valjalo bi razmotriti jesu li istraživanja i rasprave vezane uz te čimbenike bili jednako opsežni ili utjecajni kao oni koji su se bavili vrstom i količinom tehnologije koja pronalazi put do učionica.

U Europskoj uniji mnoge su države provele razvojne strategije za korištenje ICT-a u školama, vođene gospodarskom potrebom da održe konkurentnost, kao i željom da podrže socijalnu pravdu. Zajednički plan eEurope nastojao je poticati države članice da osiguraju da do 2001. sve europske škole imaju pristup Internetu te da nastavnici budu obučeni za korištenje ICT-a (OECD, 2001). Iako je došlo do napretka u pogledu povezanosti s Internetom, zemlje s relativno brojnim ruralnim stanovništvom naišle su na poteškoće.

Kako u Ujedinjenom Kraljevstvu, tako i diljem Europe, broj računala po broju učenika znatno je porastao, ali i dalje je prisutan znatan nerazmjer između država članica. Bogatije zemlje ostvarile su višu razinu pristupa računalima u školama.

Iako je Nacionalna mreža u Ujedinjenom Kraljevstvu uz ogromne izdatke za školska računala ostvarila znatno povećanje broja računala po broju učenika, stanje u britanskim školama i dalje je usporedivo s drugim vodećim zapadnoeuropskim državama (Eurydice, 2004), kako je prikazano u Tablici 1.

Tablica 1. EU najmanji omjer učenik/računalo 2004

 

EU najmanji omjer učenik/računalo
Litva Austrija Danska Engleska Švedska Finska Luksemburg
4.9 7.1 7.8 7.9 8.1 8.5 9.3


Daljnja analiza podataka o infrastrukturi škola država članica EU iz OECD-ove baze podataka PISA 2000 pokazuje znatan nerazmjer među državama EU, što je rezultat razlika u BDP-u tih država. U mnogim istočnoeuropskim školama i više od 20 učenika dijeli jedno računalo, a postoje i znatne razlike između škola unutar iste države, što ukazuje na nejednakost između institucija. S jedne strane, Nacionalna mreža je Ujedinjenom Kraljevstvu omogućila tek da ide ukorak s drugim vodećim članicama EU. S druge strane, osigurala je da unutar Ujedinjenog Kraljevstva nema velikih nerazmjera u pristupu škola tehnologiji, za razliku od mnogih drugih članica EU.

Razvoj e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu

Ujedinjeno Kraljevstvo već dugo nastoji razviti primjenu ICT-a u školama, no pokretanje Nacionalne mreže za učenje 1997. razlikovalo se u tri ključna obilježja, a to su opseg, integrirani pristup infrastrukturi i ljudskim kapacitetima te politička filozofija „trećeg puta“ i marketizacija koja podupire načela povezivanja društva koje uči (Connecting the Learning Society, DfEE, 1997), čime je otvoreno savjetovanje o ovoj inicijativi.

Razvoj programa Nacionalne mreže za učenje prikazan je na Slici 1. Nakon objavljivanja Stevensonova izvješća (1997), nova je laburistička vlada uzela u obzir viđenje Nacionalne mreže koje je prikazano u Izvješću. Nakon toga je ubrzo uslijedio niz projekata ICT-a, uključujući i „Pathfinder Schools“, tj. projekt razvoja škola koje utiru nove putove u školstvu, koji je kao jedan od ključnih ciljeva naveo prikupljanje podataka za podršku učinkovitom razvoju strategije vezane uz ICT u školama. Istovremeno s ovim projektom odvijao se i program obuke pod nazivom „New Opportunities Fund“ („Fond za nove mogućnosti“, nap. prev.), koji je nudio obuku iz ICT-a svim zaposlenim nastavnicima, te velika studija procjene, ImpaCT2. 2002. godine pokrenut je projekt „Test Bed“ („Pokusna platforma“, nap. prev.), opet kako bi se istražio način na koji ICT može povećati uspjeh i promicati reformu obrazovanja. Kao što je prikazano na Slici 1, istodobno s tim probnim projektima, izravno financiranje škola dovelo je do smanjenja nerazmjera broja učenika i računala u školama. U tom je razdoblju također uočen postupni porast sigurnosti nastavnika pri korištenju novih tehnologija.

Tek u 2003. godini, odnosno šest godina nakon početnih savjetovanja o Nacionalnoj mreži za učenje, ostvaren je prvi značajan pokušaj stvaranja cjelovite strategije usmjeravanja niza započetih projekata i inicijativa, a tek osam godina nakon početka desetljeća „preobrazbe“ pojavio se jasan usmjerivački dokument koji obuhvaća strategiju e-učenja u školama. Dokument pod nazivom „Harnessing Technology: Transforming Learning and Children's Service“ („Prilagođavanje tehnologije: Transformacija nastave i službi za djecu“, nap. prev.) pojavio se 2005. kao jedini jasni usmjerivački dokument središnje vlade koji je obuhvaćao strategiju e-učenja u okviru širih obrazovnih prioriteta Ujedinjenog Kraljevstva.

Jasno je da statistički podaci ukazuju na povećan pristup i sigurnost nastavnika pri korištenju ICT-a, no to je postignuto uz velike troškove i nije dovelo do „preobrazbe“ kakva se očekivala. To otvara pitanja vezana uz potrebu za oblikovanjem strategija na početku, umjesto na kraju značajnijih programa ulaganja ako se žele ostvariti sve prednosti.
 

Prikaz 1. Vremenska skala e-learning politika, infrastrukturni trendovi i sigurnost nastavnika pri korištenju ICT-a

Opseg programa

Opseg Nacionalne mreže smanjio je prethodne inicijative, a čak je i Stevensonovo izvješće (1997) ukazivalo da bi razvoj odgovarajuće infrastrukture ICT-a u školama zahtijevao sredstva koja bi za većinu vlada bila preskupa. Prethodne inicijative vezane uz ICT bile su uglavnom pilot projekti kojima je cilj bio dokazivanje načela, umjesto da zaista pokušaju dovesti do značajne promjene u obrazovanju. Glavna vladina inicijativa prije mreže dogodila se 1982/83. kad je središnja vlada financirala kupovinu po jednog računala za svaku osnovnu školu (Abbott, 2001).
Između 1998. i 2005. godine nerazmjer broja učenika i broja računala u školama u Ujedinjenom Kraljevstvu izrazito se smanjio zahvaljujući izravnim bespovratnim sredstvima za poboljšanje infrastrukture u školama. U osnovnim se školama koeficijent smanjio sa 16,8 na 6,7, a u srednjim s 8,3 na 4,1 (BECTA, 2005). To izdvojeno financiranje iz vlade odlazilo je izravno školama kao dio Programa nacionalne mreže za učenje i ostalih povezanih projekata.
Povrh toga, uz bespovratna sredstva na institucionalnoj razini za kupovinu tehničke opreme, novoformirane regionalne mreže ostvarile su brz napredak u razvoju širokopojasne infrastrukture za povezivanje škola sa sve prisutnijim Internetom.

Unatoč nepobitnoj činjenici da je Nacionalna mreža za učenje značajno povećala količinu računalne opreme u školama, došlo je do brojnih popratnih pojava vezanih uz tako brz, od strane vlade financiran razvoj. Škole koje primaju međugodišnje kapitalne potpore kao podršku razvoju sve kompleksnijih i većih mreža ubrzo su shvatile da njihove rastuće infrastrukture stvaraju značajna opterećenja školskog proračuna namijenjenog tehničkoj podršci, obuci i nadogradnji itd. te je izraz „ukupni operativni troškovi“ (eng. total cost of ownership - TOC) uveden u mnoge školske strategije razvoja ICT-a kao jedan od čimbenika planiranja (Scrimshaw, 2002).

Pojavio se i problem vezan uz planiranje na razini samih škola kao posljedica propisa o načinu trošenja kapitalnih potpora namijenjenih razvoju ICT-a, od kojih su neki određivali i pojedine tehnologije, pa čak i školske predmete u koje je potrebno uvesti tehnologiju. Ova je razina usmjeravanja dovela do zaključka da je došlo do smanjenja sposobnosti školskih upravljačkih timova za donošenje strateških odluka o vrsti i količini potrebne računalne opreme (PricewaterhouseCoopers, 2004). Uz središnju kontrolu kapitalnih potpora za ICT, vlada je nastavila svoju strategiju prema kojoj su se na školskoj razini nastavile donositi odluke vezane uz druga pitanja. I dok su se upravljački timovi poticali na razvijanje neformalnih vještina analize troškova i koristi u smislu korištenja osoblja i drugih sredstava za planiranje maksimalne koristi od svakog ulaganja, korištenje ICT-a uvelike se određivalo na središnjoj razini unutar unaprijed propisanog hijerarhijskog okvira. Značajno je napomenuti da, iako su provedene brojne studije utjecaja, npr. ImpaCT2 (Harrison, 2002), niti jedna slična studija isplativosti nije istraživala razinu na kojoj se mogao postići sličan porast uz manje troškove pomoću drugih sredstava osim ICT-a.

Problemi profesionalne neovisnosti

Usporedno s izazovima s kojima se susrela upravljačka neovisnost škola, a do koje je doveo spomenuti hijerarhijski pristup financiranju, program je također ugrozio kontrolu nastavnika nad odgojem i kurikulumom.

Ta druga značajna razlika između Nacionalne mreže za učenje i prethodnih inicijativa njezina je povezanost s velikom promjenom kurikuluma s ciljem uvođenja ICT-a u kurikulum i razrednu praksu u svim školskim predmetima.

Dok je nizom sadržaja iz Regionalnih mreža nastavnim predmetima iz Nacionalnog kurikuluma pružena podrška u primjeni ICT-a u poučavanju i učenju i poticaj na nju, skup propisa pod nazivom „General Teaching Requirements“ („Opći zahtjevi nastavnog procesa“, nap. prev.), koji definiraju zahtjeve za provedbu kurikuluma koje je potrebno ispuniti za sve predmete, nameće nastavnicima obvezu korištenja ICT-a, a taj je hijerarhijski pristup ponovo izazvao određene neželjene posljedice. Mogućnost nastavnika da primijene ICT u učionici počiva na temeljima položenima u počecima obrazovanja nastavnika kroz standarde za stjecanje statusa kvalificiranog nastavnika koji navode da novi nastavnici moraju pokazati sposobnost korištenja ICT-a kao dopune nastavi, a informatičko-komunikacijske vještine obvezno se testiraju i uvjet su vježbenicima za polaganje online ispita. Međutim, istraživanje koje je proveo autor pokazuje da, iako 93% vježbenika pokazuje pozitivan stav prema ICT-u u nastavi iz svojih predmeta, velik broj nastavnika izražava određenu zabrinutost da se ICT prečesto predstavljao kao univerzalno rješenje, kao i da se mnogi osjećaju primoranima koristiti ICT iako je njihovo profesionalno mišljenje da se time ostvaruje relativno malena korist (Mee, 2005). Ova studija također pokazuje da se mnogim ispitanicima, iako su imali pozitivan stav o korištenju ICT-a u svojoj nastavi, ne sviđa činjenica što su na to primorani.

Spomenute činjenice ukazuju na to da okvir strategije s elementom prisile može dovesti do negativne reakcije koja proizlazi iz bojazni vezanih uz profesionalnu neovisnost, prije nego iz bojazni vezanih uz korištenje same tehnologije. Svakako se može tvrditi da profesije zahtijevaju okvir kojim se uređuje odnos između članova profesije i šire javnosti, ali u slučaju korištenja ICT-a u školama nejasan je stupanj do kojeg strategija treba upravljati radom nastavnika na razini učionice i postupkom donošenja odluka na razini škole. S obzirom na postojeći trend prema donošenju odluka na lokalnoj razini u državnom obrazovnom sektoru, izraženo vjerovanje u izbor i stupanj uvjerenosti da je ICT zaista „moćan alat“, nameće se logičan zaključak da su prisila i središnje upravljanje nepotrebni.

Međutim, ovaj problem nastavničkog otpora i dalje osporava Michael Barber, ravnatelj ureda za praćenje i pomoć u provedbi ključnih projekata pri Kabinetu vlade Ujedinjenog Kraljevstva, koji je uvidio potrebu za „rekonceptualizacijom nastave“ i „promjenom profesionalnih stavova“ kao glavnim izazovom (OECD, 2003).

Makro-političko okruženje

U ovom odlomku istražuje se važnost promjene političkih stajališta o temeljnim načelima strategije e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu, kako eksplicitne, tako i implicitne.

Nova je vlada 1997. godine ukinula prethodne polaritete strategije državne kontrole ili tržišta i izbora na način da je pokušala primijeniti prednosti tržišta u areni javnih usluga, ali u skladu s vladinim okvirom pod krilaticom „trećeg puta“ (Whitty, 2002). Ovaj se model može promatrati kao reakcija na neoliberalizam prethodne vlade, ali takav koji je nastojao izbjeći povratak u prethodno doba obrazovnog sustava koji je financirala i kojim je upravljala središnja vlada (Brown, 2003). Predanost vlade da osigura razvoj e-učenja uključivanjem komercijalnog sektora e-učenja umjesto izravnim uključivanjem države te činjenica da je takav razvoj bio sinteza obrazovnih i gospodarskih ciljeva može se vidjeti iz sljedećih citata preuzetih iz konzultacijskog dokumenta Nacionalne mreže za učenje.

Uvođenjem ovog tržišta na domaćem terenu, želimo stvoriti tržišta za svoje tvrtke u inozemstvu. str 1.

Cilj ovoga programa je...

poticati javno/privatno partnerstvo, spajajući najbolje primjere kreativnosti iz privatnog sektora i najviše standarde javnih usluga.

Osigurati da na teret javnog troška ne pada ono što se može dobiti iz komercijalnih izvora. str 3.

DfEE 1997

Ovaj pristup koji kombinira komercijalni i javni sektor sastojao se od stvaranja kvazi-tržišta hardvera, softvera i sadržaja za e-nastavu, s kapitalnim financiranjem središnje vlade koja je djelovala kao glavni pokretač. Takav sustav koji koristi „kreativnost privatnog sektora“ i „standarde javne službe“, kao što je već spomenuto, predstavlja primamljivu alternativu. Međutim, prenošenje načela u djela pokazalo se izazovom koji tvorci strategije nisu mogli svladati, a sve jasnije uočavamo da sadašnji plan strategije ne uspijeva dovesti do izrazitih promjena kojima smo se nadali u ranijim danima programa (Pittard, 2004). Svakako, strategija e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu donijela je određen stupanj napretka u nastavi (Condie, 2007), no taj pomak je zanemariv i nije se približio „preobrazbi“ koja je bila predviđena i koja bi mogla tvoriti temelj sustava školovanja u potpunosti sposobnog da iskoristi čitav niz mogućnosti koje nudi digitalna tehnologija (OECD, 2001). Nadalje, brojne su studije istraživale jesu li korištene mjere, usmjerene na izlazne vrijednosti, prikladne za postizanje boljeg razumijevanja utjecaja koji nadilazi rezultate ispitivanja i testova (Twining, 2006).

U sljedećem odlomku nastojat ćemo u glavnim crtama opisati posebne slučajeve koji nam služe kako bismo ilustrirali čimbenike koji su doveli Ujedinjeno Kraljevstvo do presudne točke na kojoj se sada nalazi. Osim toga, nastojat ćemo opisati relativne prednosti strategije „ostanka na starom“ odnosno „promjene smjera“.

Nastavnik kao inovator

Rane studije koje su se bavile pitanjem odnosa nastavnika i edukativnog korištenja računala ukazuju na stupanj otpora prema integriranju tehnologije u rutinsku pedagošku praksu (Cooper, 1990). Također se pretpostavlja da veći otpor dolazi s nespremnošću nastavnika da se bave izvana nametnutom promjenom koja potencijalno uključuje poboljšanje odnosa između nastavnika i učenika te modela koji se temelji na autoritetu i statusu (Gitlin, 1995). Cuban je detaljno proučavao temeljna pitanja napetog odnosa između digitalnih tehnologija te postupaka i svrhe školovanja (2001).
Od ranih 1990-ih do danas, računalo je napredovalo od stručnog pa sve do kućanskog aparata, a Internet je postao svakodnevni alat za zabavu i rutinski pristup informacijama. Pojava kućnog PC-a poklopila se sa širim prihvaćanjem digitalnih tehnologija u učionici.

Od 1997. i osnivanja Nacionalne mreže za učenje, nastavnici u Ujedinjenom Kraljevstvu imaju veći pristup razrednoj tehnologiji te su prošli osposobljavanja za korištenje tehnologije u sklopu nacionalnog programa koji je svim zaposlenim nastavnicima omogućio pristup pedagoškoj obuci iz ICT-a. Osim toga, poticalo ih se na korištenje ICT-a u nastavi, a ono se od njih i zahtijevalo. Do opće promjene stava prema tehnologiji u pozitivnom smjeru došlo je unutar okvira koji je oblikovao način na koji su nastavnici uveli tehnologiju u nastavu i unatoč ranim problemima s obukom, nastavnici stječu sve veću sigurnost pri korištenju tehnologije (vidjeti Sliku 1).

Ovaj porast korištenja tehnologije u učionici dogodio se istovremeno s rastom struktura odgovornosti i potpore koje je uvela britanska Vlada s ciljem poboljšanja standarda učeničkog uspjeha. Vladine su agencije izradile i distribuirale preporučene planove rada od kojih su mnogi uključivali mikro-planiranje učioničkih sredstava, pa čak i nastavnih planova, zajedno s pojačanim praćenjem stanja nastave koje provode vanjski inspektori, što zajedno s načinom upravljanja školama, ciljevima rada i jačanjem koncepta „najbolje prakse“ stvara okruženje koje olakšava usklađenost, prije no inovacije u nastavnoj praksi.

Hargreaves, ravnatelj Britanske agencije za obrazovne komunikacije i tehnologiju (BECTA) koja djeluje u sklopu britanskog Ministarstva obrazovanja (DfES) navodi da iako središnja država možda opravdano intervenira, treba uspostaviti jasne granice.

……. Suosjećam s onim vladama, kao i našom, koje su intervenirale u obrazovne usluge iz uvjerenja da je izvana nametnuta reforma bila nužna i da se obrazovnim stručnjacima nije moglo vjerovati da bi izvršili nužna poboljšanja kad bi sve bilo prepušteno njima samima. No postoje granice kad govorimo o tome što se može nametati. Sve više zadatak vlada bit će prepustiti stručnjacima, prvo, jasnu odgovornost za stvaranje i prijenos znanja i vještina koje će transformirati i obrazovnu praksu i institucije kako bi se ispunili zahtjevi gospodarstava utemeljenih na znanju…..

Hargreaves (2000) str. 4.

Iz gornjeg odlomka vidljivo je da nastavnici imaju važnu ulogu u uvođenju inovacija u primjenu tehnologije u učionicama, ali čvrste strukture odgovornosti smanjuju spremnost na promjene i guraju nastavnike i škole prema kulturi koja zazire od inovacija (Aldbury, 2003).

Izmjena kurikuluma

Nacionalni kurikulum Ujedinjenog Kraljevstva, izvorno definiran 1988. godine, bio je dio jednog od najznačajnijih aktova obrazovne reforme u sustavu školstva Ujedinjenog Kraljevstva i sadrži kurikulum namijenjen nastavi za učenike u državnim školama u Ujedinjenom Kraljevstvu prema načelu jednakog prava na obrazovanje. Taj kurikulum, definiran obrazovnim programima u kojima se pobliže određuju znanja i vještine kojima učenike treba poučavati, podijeljen je na jasno definirane i poznate nastavne predmete. Od svog donošenja kurikulum je doživio sveobuhvatnu recenziju i brojne manje izmjene i dopune, ali „nastavni predmet“ ostao je nepromijenjen kao jasno definirana cjelina znanja i predstavlja osnovnu konceptualizaciju onoga što učenici trebaju naučiti. Iako je „Nacionalni kurikulum“ koji je vlada zakonski definirala i podvrgnula sustavu inspekcijskog nadzora bio opravdan kao podrška jednakom pravu na obrazovanje svih učenika, uveden je na štetu višeg i moguće oprečnog cilja strategije koji se odnosi na pružanje većeg izbora roditeljima (Whitty,1989).

Smatra se da bi takvo jasno i strogo razgraničenje nastavnih predmeta te raščlanjen kurikulum zasnovan na znanju mogli biti ključne prepreke primjeni e-učenja (OECD, 2002). U posljednjih je deset godina kod primjene ICT-a u nacionalnom kurikulumu težište na jasnom i eksplicitnom opisivanju praktičarima mogućnosti primjene tehnologije u realizaciji postojećeg kurikuluma temeljenoga na nastavnom predmetu, pri čemu je to težište nametnuto zakonskim zahtjevom za korištenje ICT-a u poučavanju svih predmeta.

Nalazi inspekcija pokazuju da je došlo do poboljšanja u korištenju ICT-a kao potpore kurikulumu temeljenome na nastavnom predmetu (OFSTED, 2004), ali ona ukazuju na postupnu promjenu, a ne „preobrazbu“ kojoj su se stratezi nadali kada su polagali temelje Nacionalne mreže za učenje i koja još uvijek predstavlja središnju temu obrazovne strategije Ujedinjenog Kraljevstva (DfES, 2005).

„Personalizacija“ učenja koja uključuje fleksibilnost kad je riječ o kurikulumu i različitim pristupima za učenike, kao i mogućnost njihova izbora, središnja je tema strategije e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu pa svaki korak u tom smjeru mora biti povezan s nekim elementom deregulacije kurikuluma. Niz je pokazatelja da do takve deregulacije dolazi pružanjem veće slobode oblikovanja kurikuluma s obzirom na lokalne uvjete. To je središnja tema aktualnog vladinog programa gradskih akademija u sklopu kojega se osnivaju nove škole izvan normalnog okvira državne kontrole, djelomično financirane privatnim sredstvima i usredotočene na pospješivanje napretka u učenju putem tehničkih i organizacijskih inovacija.

Sve veća dostupnost infrastrukture ICT-a i deregulacija kurikuluma trebale bi zadovoljiti zahtjeve OECD-a za cjelovito ostvarivanje koristi od e-učenja (2001), ali uključenost privatnog sektora otvara važnu raspravu o pitanju položaja s kojeg bi trebalo nadzirati kurikulum. Čvrst okvir kurikuluma ranih godina Nacionalne mreže za učenje naveo je komercijalni sektor da razvija sredstva usko prilagođena obveznom kurikulumu, no ako se takav okvir ukloni, javlja se opasnost nastanka kurikuluma koji u znatnoj mjeri definiraju pružatelji obrazovnog sadržaja. Već je došlo do velikog sukoba oko pristupa tržištu e-učenja u školama i nadzora na tim tržištem kad je BBC pokušao razviti ponudu slobodnog sadržaja kurikuluma (Buckingham, 2003). Ako se kurikulum neće definirati strategijom, potrebna je rasprava o prirodi nadzora i propisa koji su potrebni kako bi se osiguralo da kurikulum ne postane vođen gospodarskim interesima.

Deset godina preobrazbe?

Prilikom ocjenjivanja razvoja e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu tijekom jednog desetljeća važno je izbjeći pristup kojim se naglašavaju nedostaci i priznati da je postignuto mnogo te da se kod svih strategija s vremenom pojavi tendencija opadanja prinosa.

Svakako, i nastavnici i učenici u školama svjedočili su trenucima izrazitog rasta dostupnosti hardvera i stavljanju u upotrebu spektra novih tehnologija i usluga do kojih možda ne bi došlo bez njihova zajedničkog nastojanja. Međutim, nejasno je kako daljnje povećavanje broja računala u školama može pomoći višim učeničkim postignućima i treba razmisliti u kojoj bi mjeri škole kojima se prepusti da same donose odluke o nabavi podržale komercijalno tržište hardvera koje se razvilo na osnovi državnog kapitalnog financiranja. Ako se osvrnemo na prethodno izraženu namjeru razvijanja tržišta e-učenja sadržanu u strategiji, možemo postaviti pitanje može li se, dok potražnja za hardverom i softverom raste, reći da je tržište zdravo ako počiva na vladinoj kapitalnoj pomoći?

Središnje pitanje za buduća istraživanja je na koji se način strategija u odnosu na e-nastavu formulira i provodi. Prema Haddadu (1995), postupak razvoja strategije sastoji se od sljedećih faza:

  1. formulacije
  2. evaluacije
  3. usvajanja
  4. provedbe
  5. procjene učinka
  6. prilagođavanja
  7. novog ciklusa strategije.

Svakako, takav je model nužno teorijska apstrakcija i nacionalni program koji obuhvaća mnoge projekte i inicijative neće izravno slijediti takav strogo linearni put. Međutim, ponuđeni kronološki prikaz ukazuje na značajan odnos između faza, pri čemu se najveći projekti i inicijative za pribavljanje sredstava pokreću prije formuliranja sveobuhvatne strategije.

Zaključci

Vidjeli smo da je kod strategije e-učenja u Ujedinjenom Kraljevstvu ključno uvjerenje da globalni ekonomski trendovi dovode do nužnih promjena našeg obrazovnog sustava i da će se te promjene trebati temeljiti na tehnologijama i biti korjenite, a ne postupne. Treba napomenuti da su te pretpostavke bile i osporavane (Clegg, 2005).

Provedba usklađenog programa školskih inicijativa usmjerenih na e-nastavu, dobro financiranog i promišljeno usmjerenog na mjerljive rezultate, dovela je do povećane dostupnosti tehnologije u školama. Kurikulum je izmijenjen i dopunjen kako bi uključio zahtjev za poučavanjem i učenjem putem ICT-a, kao i podršku tom procesu, a uveden je i paket mjera kojima se osigurava da novi i postojeći nastavnici posjeduju znanja i vještine u primjeni ICT-a u svojim učionicama. Sve navedeno dovelo je do nečega što bi se u najboljem slučaju moglo opisati kao postupna prilagodba obrazovnih tehnologija u postojećim organizacijskim okvirima, no čak i to izrazito varira među školama.

U potrazi za odgovorom na pitanje zašto smo svjedočili nesustavnim i postupnim promjenama umjesto predviđene „preobrazbe“ promatramo širi kontekst strategije i utjecaj koji je imao na sposobnost škola i nastavnika za uvođenje novina. Poziv na korjenite inovacije i razvoj novih pristupa nastavi koje omogućuju digitalne tehnologije pojavio se uz program strogih standarda pokretan pojedinačnim ciljevima. Taj se program temeljio na sve više centralno definiranim modelima „dobre prakse“, sustava odgovornosti i pažljivog preispitivanja, ne samo objavljivanjem podataka o rezultatima sustava školskog ispitivanja, već i unutarnjim i vanjskim pažljivim preispitivanjem stvarne razredne nastave. U takvom visokorizičnom okruženju može se očekivati da se strategije pridržavanja pravila i nesklonosti riziku počnu shvaćati kao glavne zapreke promjenama.

Studija slučaja Ujedinjenog Kraljevstva jasno dokazuje da hijerarhijski pristup tehnološkoj inovaciji u području obrazovanja može dovesti do unaprjeđenja trenutne prakse u nastavi i učiniti administraciju postojećih školskih sustava učinkovitijom. Međutim, ako postoji želja da se „preobrazba“ zadrži kao osnovni cilj, treba uzeti u obzir strategije nagrađivanja inovacije, čak i neuspjele inovacije, kao zamjenu za sustav upravljanja i kontrole.

Reference

[1] Abbott, C. (2001) ICT: Changing education. London: Routledge.
[2] Albury, D. Mulgan, G. (2003). Innovation in the public sector. Discussion paper – Cabinet Office. Available on-line at http://www.strategy.gov.uk/work_areas/innovation/index.asp   Last accessed 24/11/2006
[3] Becker, G.S. (1975) Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago: University of Chicago Press.
[4] BECTA (2005) The BECTA review 2005: Evidence on the progress of ICT in education. Coventry: BECTA.
[5] Brown, D. Scanlon, M. (2003) Debating the Digital Curriculum: intersections of the public and the private in educational and cultural policy, London Review of Education, Vol. 1, No. 3,  pp.191-205.
[6] Buckingham, D. Scanlon, M. (2003) Selling learning: towards a political economy of edutainment media. Media, Culture & Society, Vol. 27, No. 1, pp. 41-58
[7] Caldwell, B.J. & Spinks, J.M. (1992) Leading the Self-managing School. London: Falmer Press.
[8] Clegg, S. Hudson, A. Steel, J. (2003) The Emperor's New Clothes: globalisation and e-learning in Higher Education. British Journal of Sociology of Education, Vol. 24, No. 1,  pp. 39 – 53.
[9] Cooper, M. Selfe, C. (1990) Computer Conferences and Learning: Authority, Resistance, and Internally Persuasive Discourse, College English, Vol. 52. No. *, Dec 1990, pp. 847-869.
[10] Condie, R. Munro, B. (2007) The impact of ICT in schools – a landscape review. Coventry: BECTA.
[11] Cuban, L. (2001) Oversold and underused: Computers in the classroom. USA: Harvard Press.
[12] Department for Education and Employment (DFEE). (1997). Connecting the learning society. London: Stationary Office. Department for Education and Employment.
[13] DfES, (2005) Harnessing technology, transforming learning and children's services. Nottinham: DfES.
[14] Eurdice (2004) Key data on information and communication technology in schools in Europe – 2004 edition. http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/048ENindicateurs/048ENXX010C06x0101f.pdf (last accessed 19/09/2007)
[15] Gitlin, A. Margonis, F. (1995) The political aspect of reform: Teacher resistance as good sense. American Journal of Education, Vol. 103, No. 4 pp. 377-405
[16] Haddad, W. (1995). Education policy-planning process: an applied framework. Paris, France: UNESCO
[17] Hargreaves, D. (2000). Developing New Tools for Education Policy-Making. Presentation to a Forum of OECD Ministers. Document available on-line at: http://www.oecd.org/dataoecd/53/60/1850114.pdf (last accessed 14/09/2007)
[18] Harrison, C., Comber, C. Fisher, T., Haw, K., Lewin, C,. Lunzer, E., McFarlane, A., Mavers, D., Scrimshaw, P., Somekh, B. & Watling, R. (2002). ImpaCT2: the impact of information and communication technologies on pupil learning and attainment. Annesley: DfES Publications.
[19] Mee, A. (2005) Trainee teachers: a study of their attitudes to ICTs for teaching and learning. Computer Education. Nottingham: NAACE.
[20] Mee, A. (2007) E-learning Funding for Schools: A Policy Paradox. British Journal of Educational Technology, Vol. 38, No, 1. pp. 63 – 71.
[21] OECD, (2001). Learning to change: ICT in schools. Paris: OECD.
[22] OECD, (2002). Schooling for tomorrow. On-line document available at: http://www.ncsl.org.uk/media/B32/0A/schooling-for-tomorrow-oecd-scenarios.pdf Last accessed 05/03/2007
[23] OECD, (2003) Networks of innovation: Towards new models for managing schools and systems. Paris: OECD.
[24] OFSTED (2004) ICT in schools: the impact of government initiatives five years on. OFSTED publications centre. http://www.ofsted.gov.uk
[25] Pittard, V. (2004). Evidence for e-learning policy. Technology, Pedagogy and Education, 13,  2, 2004, pp. 181–194.
[26] PricewaterhouseCoopers. (2004). Moving towards e-learning in schools and FE colleges: models of resource planning at the institution level Retrieved 9 July 2005, from http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR601.pdf
[27] Scrimshaw, P. (2002). Total cost of ownership: a review of the literature. Norwich: HMSO.
[28] Selwyn, N. Brown, P. (2002) Education, nation states and the globalization of information networks. Journal of Education Policy, Vol. 15, NO. 6, pp. 661- 682
[29] Stevenson, D. (1997). Information and communication technology in UK schools—an independent inquiry. London: Independent ICT Schools Commission.
[30] Twining, P. Broadie, R. et. al. (2006) Educational change and ICTan exploration of Priorities 2 and 3 of the DfES e-strategy in schools and colleges. Coventry: BECTA.
[31] Whitty, G. (1989) The new right and the national curriculum: state control or market forces?, Journal of Education Policy, 4, pp. 329-341.
[32] Whitty, G. (2002) Making sense of educational policy. London: Paul Chapman.

Dokument je preveden i objavljen uz odobrenje autora Adriana Meea.

Izvornik:

Mee, A. (2007) 'E-learning and change in higher education – the policy environment', European Journal of Open, Distance and E-learning (EURODL). http://www.eurodl.org/materials/contrib/2007/Adrian_Mee.htm#Figure_1.

| 26. 10. 2009. u 00:00 sati | RSS | print | pošalji link |


Edu.hr portal CMS za škole CARNetova korisnička konferencija Elektronički identitet Edu.hr portal Forum CARNetovog Portala za škole namijenjen učenicima, nastavnicima i zaposlenicima hrvatskih škola Nacionalni portal za učenje na daljinu Moodle

Učenički radovi

Salzburg

Donosimo vam prezentaciju Petre Maravić, učenice 7. razreda Osnovne škole Ivana Brlić-Mažuranić, PŠ Drežnica o austrijskom gradu Salzburgu. Prezentacija je napravljena na satu...

Nastavni materijali

Veliko i malo slovo DŽ dž

OŠ HJ A.1.1. Učenik razgovara i govori u skladu s jezičnim razvojem izražavajući svoje potrebe, misli i osjećaje. OŠ HJ A.1.3. Učenik čita tekstove primjerene početnomu opismenjavanju i jezičnome razvoju....

Audio&video

Jezik i predrasude

Emisija u kojoj raspoloženi hrvatski lingvisti analiziraju našu jezičnu svakodnevicu, otkrivaju zanimljivosti o živim jezicima i nestalim kulturama, istražuju...

1793. - Marija Antoaneta, zadnja kraljica apsolutističke Francuske, u...

Copyright © 2010 CARNET. Sva prava pridržana | Uvjeti korištenja | Impressum

A A A  |  

Mail to portal@CARNET.hr




preskoči na navigaciju
admin@raspored-sati.hr www-root@raspored-sati.hr ivan@raspored-sati.hr ivana.tolj@raspored-sati.hr marko.horvatovic@raspored-sati.hr www-root@donja-dubrava.hr analiza@donja-dubrava.hr pretinac@donja-dubrava.hr pajo.pajic@donja-dubrava.hr coran.goric@donja-dubrava.hr ivana@donja-dubrava.hr marijana@marijana-tkalec1.from.hr marijana.tkalec@marijana-tkalec1.from.hr mt@marijana-tkalec1.from.hr http://marijana-tkalec1.from.hr http://web.marijana-tkalec1.from.hr http://www.marijana-tkalec1.from.hr