Budući da je u nastavi iznimno važna povratna informacija i samorefleksija, prezentacija također predstavlja primjer iz prakse.
Na satu društva, na temu panonskog svijeta u petom razredu, naglasak je bio na osnovnim elementima vještine čitanja i mogućnosti suradnje sa školskom knjižnicom.
Uvođenje je inovacija u nastavu danas iznimno važno. Sve se više uvodi rad u parovima i grupni rad. Pogrešno je pretpostaviti da se učenici samo zato što sjede u grupama po automatizmu i uče u grupama. Razvrstavanje učenika u grupe rijetko znači da oni zapravo rade u grupama s bilo kojim oblikom diferencijacije. Iako je danas većina razreda već strukturirana po grupama ili parovima, još uvijek je većina aktivnosti individualnog karaktera ili se radi o poučavanju cijelog razreda (Galton i Patrick 1990.).
Učenici u grupi također trebaju točno definirane zadatke koji im pomažu da s njihovim udjelom doprinesu boljem radu cijele grupe. Učitelji, međutim, moraju shvatiti da učenje znači kretanje kroz različite razine mogućnosti, sposobnosti (kapacitet), katalizatore i kompetencije (Hattie 2018.)
Provedba sata nastave
Opis nastavne situacije
Na početku su nastavnog sata učenici u igri „Od 5 do 0“ morali surađivati kako bi ispunili zadani zadatak. Najprije im je pročitan najteži opis. Ako su pronašli rješenje, dobili su 5 bodova. Svaki je sljedeći opis bio jednostavniji i donosio je manje bodova. Nakon što su otkrili rješenje, slike su rješenja rasporedili na praznu kartu koja je bila projicirana na tabli.
Uz pomoć ove igre došli smo do najave teme nastavne lekcije, koju su učenici sami otkrili: Panonski svijet u Sloveniji.
Slika 1,2,3: Igra od 5 prema 0
Glavni dio sata
Nakon uvodne motivacije dogovorili smo se kako bi izgledao naš rad u knjižnici.
Slika 4: Upute prije odlaska u knjižnicu
U knjižnici su učenici bili podijeljeni u heterogene grupe. Svaka je grupa imala zadatak da objasni jednu od značajki panonskog svijeta. Na raspolaganju su im bile rode, hrana, reljef i panonska kuća. Budući da smo bili u knjižnici, mogli su koristiti različitu literaturu, a na raspolaganju su imali i računalo. Postavili smo ciljeve lekcije i učenici su započeli svoj rad. Kada su ciljevi jasno definirani i predstavljeni na početku nastave, učenici vjeruju da ih mogu postići. Njihovo samopouzdanje raste s napredovanjem u stjecanju vještina, a to samopouzdanje pomaže u održavanju motivacije i dobrog, vještoga rada (Schunk 1996).
Slika 5: Heterogene grupe u knjižnici
Učenici su zatim provodili planirane nastavne zadaće, pomoću ljestvice razumijevanja (Holcar Brunauer itd., 2017.) međusobnih povratnih informacija, povratne informacije od učitelja, knjižničara itd.
Svaki učenik u grupi imao je određenu ulogu, što je vidljivo iz slike 6.
Slika 6: Zadaće svakog učenika u grupi
Dogovorili smo se da će učenici svoje spoznaje i zaključke zapisivati u obliku cilja koji će imati pet kolutova. Svaki kolut ima svoju ulogu: tema, sažetak, ključne riječi, pitanja i izvor. Gotovo se svaki neumjetnički tekst temelji na određenoj hijerarhiji. Na primjeru novinskog članka, učitelj pokazuje kako se hijerarhija odražava u naslovima, podnaslovima, podebljanom i sitnom tisku. (Ginnis 2004.).
Slika 7: P. Ginnis – hijerarhija u tekstu
Vratili smo se u razred gdje su grupe izvijestile o svojim spoznajama. Svaka je grupa na tablu zalijepila svoj dio lista, što je u konačnici dalo rješenje u obliku cilja.
Slika 8,9: Cilj
U razredu smo se posvetili pitanjima koja su nam pomogla ponoviti i utvrditi obrađenu materiju. Prilikom postavljanja pitanja učenicima je od pomoći bila kućicama s pitanja, što nam pomaže postaviti zahtjevnija pitanja na višoj razini. Sami učenici su pitanja razvrstali po katovima prema kriteriju kompleksnosti. Na taj način navikavamo ih da postavljaju pitanja viših taksonomskih stupnjeva. S vremenom će biti pitanja: opiši, nabroji, tko, što i slično biti zamijenjena riječima: utemelji, predvidi, dokaži, usporedi, osmisli, kritički pojasni itd.
Slike 10, 11, 12: Kućica pitanja
Zaključak sata
Na kraju nastave učenici su proveli samovrednovanje i dali povratne informacije o svom radu. Riješili su listić „Što mislim o svom radu“ i tako dali učitelju povratnu informaciju o svom radu i osjećajima tijekom nastavnog sata.
Slika 13,14: Povratna informacija učitelju (Holcar Brunauer idr., 2017)
Povratne informacije su informacije o tome kako napredujemo u nastojanjima da postignemo cilj (Wiggins, 2012.). Istraživanja pokazuju da povratne informacije poboljšavaju učenje, usmjeravaju ka samoregulacijskom učenju i najjače utječu na rezultate učenja kada dolaze od učitelja ka učeniku, jer učitelj izvješćuje što učenici znaju, kako razumiju, gdje rade pogreške, što ne razumiju. Povratne su informacije od iznimne važnosti u formativnom praćenju, jer ih učenici uzimaju u obzir u daljnjem učenju, a učitelj u daljnjem planiranju nastave (Younker, 2003.).
Zaključak
Jedan od ključnih aspekata takvog učenja je povjerenje. Povjerenje znači da učenici vjeruju da učitelj vjeruje u njih, osobito kada imaju probleme. Također, znači da učitelj pokazuje razumijevanje za stavove i poglede učenika, čak i ako mu se kao odrasloj osobi mogu činiti previše jednostavnim. Učitelj mora očekivati da će učenici uspjeti ili da ono što žele naučiti je vrijedno učenja (Cornelius – White, 2007: 36).
Takav način poučavanja pokazuje mnogobrojne pozitivne činjenice. Učenici su više motivirani za rad, njihovo se samopouzdanje jača, osjećaju se važnijim, vide se kao suradnici procesa učenja. U takvim je nastavnim satima učitelj osoba koja nije frontalni diktator. On traži od učenika dokaze o tome kako doživljavaju njegove nastavne sate, o osobnom uspjehu u ulozi nositelja odnosno inicijatora promjena, o svojoj razini inspiracije i o tome kako svoju strast dijeli sa svojim učenicima (Hattie 2018.).
Literatura:
Cornelius – White, J.(2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta – analysis. Review of Educational Research, 77 (1), 113 – 43.
Galton, M., Patrick, H. (1990). Curriculum provision in small primary schools. London: Routledge.
Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Hattie, John A.C.(2018) Vidno učenje za učitelje, maksimiranje učinka na učenje. Prevod Lingua Service. Svetovalno – izobraževalni center MI, Griže.
Schunk, D.H. (1996). Goal and self-evaluative influences during childrens cognitive skill learning. American Educational Reasearch Journal, 33, 359 – 82.
Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership, 70(1), 10–16.
Yunker, B. A. (2003). The nature of feedback in a community of composing. V M. Hickey (ur.), Why and how to teach music composition: A new horizon for music education. Reston, VA: MENC: The National Association for Music Education, str. 233–242.
