Jedan od oblika nastave koji se oslanja na različitosti u stilovima, načinima i brzini učenja je diferencirana nastava.
Svakodnevno se u učionicama susrećemo s različitim izazovima, a jedan od najvećih definitivno je uvažavanje razlika među učenicima. Svi imamo učenike koji riješe zadatak prije nego smo ga stigli objasniti. S druge strane, u istoj nam učionici sjede djeca koja, ni uz dodatna objašnjenja, ne uspijevaju samostalno izvesti aktivnost do kraja ili pak izvršenje zadatka iziskuje puno više truda i vremena. Naši se učenici razlikuju, ne samo po interesima, afinitetima, sposobnosti da zadrže pažnju, nego i po načinima pomoću kojih najuspješnije usvajaju nastavne sadržaje. Vizualni tipovi najbrže uče kada vide predložak, rado čitaju te preferiraju popratni vizualni materijal. Auditivni tipovi uče slušanjem, to jest najbolje uče ako imaju priliku čuti ono što trebaju usvojiti. Kinestetički tipovi najbolje uče u pokretu te im je kretanje izuzetno bitno. Stoga je vrlo izazovno ostvariti nastavne ishode uzimajući sve ove razlike u obzir.
Jedan od oblika nastave koji se oslanja na različitosti u stilovima, načinima i brzini učenja je diferencirana nastava. Idejna začetnica ovakvog oblika rada, Carol Ann Tomlinson, definira ga kao uzimanje u obzir individualnih stilova učenja i nivo spremnosti na učenje prije izrade same priprave za sat, odnosno kao pristup poučavanju koji odgovara različitim potrebama učenika. U najužem se smislu diferencijacija sastoji u naporima učitelja da odgovori na različitosti među učenicima. Svaki put kada učitelj pristupi jednom učeniku ili manjoj skupini kako bi modificirao svoje poučavanje, a u svrhu stvaranja najboljeg mogućeg iskustva učenja, on provodi diferenciranu nastavu (Tomlinson 2000: 287). Dixon i autori (2014.) definiraju diferencijaciju kao pristup poučavanju koji nudi različite načine za razumijevanje sadržaja, procesa i proizvoda, uvažavajući što je prikladno obzirom na učeničke jake strane, interese i stilove.
Učitelji koji u svom poučavanju provode diferenciranu nastavu:
- osmišljavaju sate uzimajući u obzir različite stilove učenja
- stavljaju učenike u skupine na temelju interesa ili sposobnosti
- stvaraju inkluzivno okruženje i ugodnu radnu atmosferu
- kontinuirano procjenjuju i prilagođavaju metode rada
- koriste različite vrste vrednovanja
- čine sadržaj razumljivim svim učenicima.
Ciljevi ovakvog pristupa su stvaranje izazovnih zadataka koji će poboljšati učenje kod svih učenika, povećati stupanj znanja kod učenika te razvijati samopouzdanje.
Jasno je da ovakav način rada iziskuje puno dodatne pripreme i rada kod kuće. Uz planiranje sata, vrednovanje učeničkih radova i osmišljavanje kvalitetnih aktivnosti, učiteljima ostaje vrlo malo vremena za svakodnevno provođenje ovakve vrste nastave. Nadalje, dobro poznavanje poteškoća ili problema kod pojedinačnih učenika nije uvijek jednostavno i iziskuje dodatno educiranje učitelja o određenoj poteškoći. Još jedan nedostatak jest taj da je diferenciranu nastavu lakše provoditi u razredima s manje učenika, a naše su škole često s razredima od petnaest i više učenika. Unatoč tome, puno je više prednosti nego nedostataka: učitelj ima veću slobodu ‘eksperimentirati’ s različitim strategijama i predstaviti određeni sadržaj različitim načinima, a učenici imaju prilike preuzeti odgovornost za vlastito učenje.
Ako usporedimo tradicionalnu i diferenciranu učionicu, zaključujemo da se u tradicionalnoj učionici razlikama među učenicima bavimo tek kad na njih naiđemo, dok su diferenciranoj nastavi te razlike temelj za planiranje nastave. U tradicionalnom se pristupu vrednovanje najčešće provodi na kraju neke cjeline kako bismo dobili povratnu informaciju o tome ‘tko je usvojio obrazovne ishode’, dok se u diferenciranom pristupu vrednovanje provodi stalno i to s ciljem modificiranja sadržaja metoda i pristupa. U tradicionalnom poučavanju prevladava inteligencija u užem smislu, a manji je fokus na višestrukim inteligencijama. Učitelj u diferenciranoj učionici osigurava više načina i materijala za obradu istog sadržaja, dok u tradicionalnoj uglavnom svi učenici uče isto gradivo, i to na isti način.
U svojoj knjizi The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners iz 1999. Tomlinson objašnjava da učitelji mogu diferencirati:
- sadržaj – ono što se podučava
- proces – ono kako se podučava
- konačni rezultat (proizvod) učenja – kako će učenici pokazati ono što znaju i
- okruženje u kojemu se uči – atmosferu i fizički prostor u kojemu se odvija učenje
i to prema učenikovim sposobnostima, interesima, profilu učenja i spremnosti.
U nastavi stranih jezika sadržaj modificiramo na način da učenicima omogućimo izbor tema koje će obraditi. Ako se obrađuje glagolsko vrijeme The Past Simple, ne moramo se nužno koristiti nekim povijesnim periodom kao polazištem, već određenu glagolsku strukturu uvodimo obrađujući temu iz glazbe ili sporta. Proces modificiramo na način da omogućimo različite vrste medija putem kojih će učenici učiti tako da učenicima koji su vizualni tip osiguramo dovoljno vizualnih materijala (tekstova, slika, grafova), auditivnim tipovima povećamo broj tekstova za slušanje, a kinestetičkim omogućimo dovoljno kretanja. Kako će učenici pokazati što su naučili također je nešto što ne mora biti isto za sve učenike. Neki učenici mogu prirediti prezentaciju, neki usmeno izlaganje, neki mogu ilustrirati priču, a neki osmisliti dijalog, sve, naravno, u skladu s ishodima poučavanja. Okruženje u kojem učenici uče također možemo diferenciratii te učenike stavljati u skupine prema interesima, načinu na koji uče; možemo ih mi, učitelji, staviti u grupe ili im dati slobodu da sami biraju s kime će raditi; skupine mogu biti homogene ili heterogene, veće ili manje te ih možemo mijenjati kroz kraći ili duži vremenski period.
Strategije koje se u literaturi opisuju kao strategije diferencirane nastave mogu biti takve da zahtijevanju više ili manje pripreme. Neke od jednostavnijih su:
- anchor activities (aktivnosti sidra)
- think- pair- share (razmisli- upari- podijeli)
- grafički organizatori i
- umne mape.
Aktivnosti sidra su one koje učenik može raditi svaki puta kada ranije završi s nekim zadatkom, to jest kada mu za to ostane vremena. Tako može pomoći nekom prijatelju, sjediti u kutu za čitanje i čitati, napisati e-poruku koristeći novi vokabular, može za određeno slovo abecede smisliti neki pojam određene kategorije ili izraditi slikovne kartice za pojmove obrađene na satu. Think- pair- share strategija omogućuje učenicima tri iskustva učenja unutar jedne aktivnosti. Učenicima se predstavi neki problem ili tema, odredi im se vremenski period unutar kojeg trebaju smisliti odgovor ili promisliti o temi. Nakon toga sjedaju u parove ili manje skupine i iznesu svoje mišljenje, ali slušaju i mišljenja drugih. Svoja znanja podijele s ostatkom razreda, što se također može diferencirati- mogu usmeno izlagati, mogu napraviti kviz, prezentaciju ili priču. Grafički organizator je alat koji omogućuje prezentaciju informacija, a može se koristiti u svim fazama nastavnog sata. Izuzetno je koristan u nastavi stranih jezika jer uz pomoć njega učenici mogu prikazati ključni vokabular ili gramatičke strukture. Učenici njime izrađuju vizualni prikaz informacija te tako povezuju otprije poznati sadržaj s novim sadržajem. Umne mape koriste se na slične načine jer uz pomoć njih učenici organiziraju, povezuju i pamte informacije.
Neke od strategija koje iziskuju više pripreme i vremena su:
- slojevita nastava (tiered lesson)
- think- tac- toe i choice board
- izlazne kartice.
Kod slojevite nastave, učitelj diferencira sadržaj, aktivnosti i rezultat učenja prema sposobnostima učenika te im zadaje isti zadatak, ali različite težine. Aktivnosti koje se provode na satu također variraju u kompleksnosti, a učenici prezentiraju naučeno na način koji njima odgovara.
Aktivnosti Think- tac- toe i choice board se uglavnom koriste pri diferencijaciji proizvoda, odnosno rezultata učenjenja, pri čemu se think- tac- toe igra kao aktivnost iks- oks, a u choice board (ploča odabira) učenici izabiru između dva ili više načina na koji će predstaviti svoj rad nakon obrađene teme i prikazati usvojenost ishoda. Učenici mogu birati onaj način koji im je poznat i uz pomoć kojega se osjećaju sigurno, a mogu izabrati i način koji je nov i izazovan. Ovo je strategija koja učenicima daje izbor, ali i osjećaj odgovornosti za vlastito učenje.
Izlazne karte su vrsta formativnog vrednovanja, a koriste se za prikupljanje informacija o razinama spremnosti učenika, interesima i / ili profilima učenja. Mogu se koristiti kao oblik brze procjene kako bi se vidjelo “shvaćaju li učenici” ono što se poučava. One su također izvrstan način poučavanja učenika kako procijeniti vlastito učenje te im ujedno pružaju trenutne povratne informacije. Odgovarajući na postavljene upite na karticama, učenici bolje internaliziraju svoje znanje nego bi to činili pasivnim slušanjem predavanja. S obzirom na to da su one oblik neformalnog vrednovanja, učenici osjećaju manji pritisak prilikom njihovog popunjavanja.
Provođenje diferencirane nastave je veliki izazov za učitelje. Učitelji se svakodnevno suočavaju s raznim zahtjevima u učionicama, ali i pri samom pripremanju za nastavu nastojeći zadovoljiti potrebe svakog učenika i ostvariti zadane ishode. Izazovno je stvoriti okruženja za učenje u kojima i učenici i učitelji imaju glas, a svi su jednako učitelji, kao i učenici. Potrebno je vrijeme za proaktivno planiranje nastavnih jedinica koje odgovaraju potrebama, interesima i iskustvima učenika. Frustrirajuće je nositi se s vanjskim pritiscima koji idu u smjeru veće standardizacije, dok u isto vrijeme učenici vape da budu prepoznati kao jedinstveni pojedinci. Neophodno je dati sve od sebe kako bismo pružili iskustvo diferencirane nastave svim učenicima. Zaključno, kao što je jedan učenik petog razreda rekao: “Znate da je učitelju stvarno stalo do vas kad vas dovoljno dobro poznaje da zna kako učite i onda vas pokušava podučiti na taj način.”
