Vesnini učenici pobijedili su na državnom natjecanju iz informatike, Jasnini su učenici na istom natjecanju zauzeli trideseto mjesto od stotinu. Koja je učiteljica uspješnija u radu?
Što je izvrsnost?
Uspoređujemo li isključivo postignuća s natjecanja, odgovor je jasan, Vesnini su učenici pobijedili Jasnine učenike. No, sagledamo li čitavu sliku, usporedba izgleda drugačije. Vesnini učenici iskoristili su bogate obiteljske, školske i druge resurse koji im stoje na raspolaganju i pobijedili na natjecanju. Jasnini učenici, koji na raspolaganju imaju mnogo siromašnije resurse, također su postigli velik uspjeh, oni su nastupili na natjecanju i završili ga u gornjoj trećini. I Jasna i Vesna postigle su izniman uspjeh. Kako naš odgojno-obrazovni sustav vrednuje Vesnin rad, a kako vrednuje Jasnin? Koja je uloga tehnologije u vrednovanju njihova rada?
Jednostavno se složiti da izvrsne učitelje, nastavnike i profesore treba nagraditi, a one manje uspješne treba podržati u usavršavanju. Zato nije čudno da diskurs izvrsnosti dominira školskim zbornicama, pravilnicima i dnevnopolitičkim zbivanjima (Hayes 2021). Međutim, kao što pokazuje primjer iz uvoda, rad s učenicima teško je mjerljiv, a odgovor na pitanje „Što je izvrsnost?“ ovisi o našim etičkim i političkim stajalištima. Osoba fokusirana na rezultat reći će da je najvažnije stvoriti pobjednički tim na natjecanju, a osoba fokusirana na društvenu pravednost reći će da je najveći uspjeh kada se učenici iz manje privilegiranih društvenih skupina uspiju ravnopravno uključiti u natjecanje. Ovisno o točki gledišta, obje su osobe u pravu. Međutim, odgojno-obrazovni sustav počiva na konsenzusu različitih stajališta i ne može se u potpunosti prikloniti niti jednom ekstremu.
Pogledajmo zato načine mjerenja izvrsnosti u praksi. Izvrsnost učitelja, nastavnika i profesora moguće je mjeriti izravno (npr. brojanjem sudjelovanja na stručnim skupovima) i neizravno (usporedbom učeničkog uspjeha).
Izravno mjerenje izvrsnosti: Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima
U važećem zakonu, izravno mjerenje izvrsnosti pojavljuje se u nekoliko različitih dokumenata. Radi jednostavnosti argumenta, ovaj se članak detaljnije bavi Pravilnikom o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima.
Prema Članku 8. Pravilnika „vrednovanje dijela stručno-pedagoškog rada odgojno-obrazovnog radnika za ispunjavanje uvjeta izvrsnosti boduje se prema kriterijima podijeljenim u kategorije“ (Ministarstvo znanosti i obrazovanja 2019). Vrednovane su kategorije aktivnosti:
- Organizacija i/ili provedba natjecanja te mentorstvo učenicima, studentima i pripravnicima
- Predavanja, radionice i edukacije
- Rad u stručnim vijećima, udrugama i sl
- Stručni članci, nastavni materijali i obrazovni sadržaji
- Projekti
- Unaprjeđenje rada škole
- Rad na unaprjeđenju sustava obrazovanja
Svaka od ovih kategorija sadrži precizno raspisane aktivnosti koje odgojno-obrazovni radnici moraju dokazati kako bi napredovali u više zvanje.
Kao što je dobro poznato svim odgojno-obrazovnim radnicima koji su prošli ovaj proces, sve aktivnosti nisu dostupne svima. Zaposleni u udaljenim područnim školama rijetko rade s pripravnicima. Sudjelovanje na konferencijama ovisi o financijskim mogućnostima škole i dobroj volji ravnatelja. Sudjelovanje ili vođenje edukacija na međunarodnoj razini ovisi o poznavanju stranog jezika. Izvrsnost nastavnika definirana Pravilnikom utrka je čiji sudionici kreću iz različitih početnih pozicija, a takve razlike ovu utrku čine nejednakom.
Neizravno mjerenje izvrsnosti: standardizirani testovi
Neizravno mjerenje izvrsnosti učitelja, nastavnika i profesora provodi se putem standardiziranih testova koji se primjenjuju na velike populacije učenika. Tipičan je primjer velikog međunarodnog testa PISA – standardizirani test koji mjeri učeničke kompetencije u području čitanja, matematike, prirodoslovlja i drugih područja u sedamdesetak zemalja svijeta. PISA istraživanja u Hrvatskoj provodi Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (2021), koji redovito objavljuje njegove rezultate i provodi međunarodne usporedbe.
Tipičan je primjer velikog domaćeg testa državna matura, koju polažu svi učenici završnih razreda u hrvatskim srednjim školama. Rezultati ovakvih testova često imaju znatan utjecaj na učenikovu budućnost, na primjer uspjeh na državnoj maturi izravno je povezan s mogućnostima upisa željenog fakulteta. Ovo nameće neka važna pitanja. Što i kako mjere navedeni testovi? Koliko su rezultati tih testova pravedni?
Kao što sam prikazao u nedavnom članku, Odgoj, obrazovanje i umjetna inteligencija (Jandrić 2021a), standardizirani testovi sastoje se od dva dijela. Prvi dio sastoji se od prikupljanja velikog broja podataka (Big Data), a drugi dio sastoji se od automatiziranog procesiranja ovih podataka korištenjem različitih algoritama. U ovom kontekstu, podaci se mogu podijeliti u dvije glavne kategorije: osobni podaci učenika i njihovi odgovori na postavljena pitanja. U standardiziranim testiranjima ovi podaci uglavnom su razdvojeni (anonimno ocjenjivanje), tako da fokus dalje rasprave leži u učeničkim odgovorima na ispitu.
Znanje iz mnogih područja može se testirati na dva načina. Prvi je način da ocjenjujemo samo konačan rezultat, a drugi je način da ocjenjujemo konačan rezultat i postupak. Pogledajmo primjer iz matematike:
x2= 4(6-2)
x2=4×4
x2=16
x=4
U prvom koraku učenik treba provesti operaciju oduzimanja koja se nalazi u zagradi. U drugom koraku treba pomnožiti rezultat operacije u zagradi s umnoškom izvan zagrade. U trećem koraku treba izvaditi drugi korijen iz dobivenog umnoška. U četvrtom koraku učenik treba napisati konačno rješenje.
Recimo da je učenik dobro riješio prvi, drugi, i treći korak i da je u četvrtom koraku krivo prepisao rješenje. Zaslužuje li učenik za ovaj rezultat nula bodova, pola boda, ili cijeli bod? Neki tvrde da učenik zaslužuje cijeli bod jer je točno proveo postupak. Neki tvrde da zaslužuje pola boda jer usprkos točnom postupku zadatak nije doveo do kraja, a neki da ne zaslužuje niti jedan bod jer pogrešan odgovor, bez obzira na njegov uzrok, uvijek ostaje pogrešan odgovor.
Standardizirani testovi i njihove pedagoške poruke
Pitanje o priznavanju postupka već je dugi niz godina predmet uzbudljivih rasprava u predmetima poput matematike, fizike i kemije. No u kontekstu standardiziranih testiranja koja se provode na tisućama učenika, odgovor na ovo pitanje nije samo pedagoško, već također ovisi i o mogućnostima koje nam pruža tehnologija. Postupak nije moguće testirati automatski. Priznavanje je polovice boda isključivo ljudska odluka. Kao i svaka ljudska odluka, ona je skupa (jer trebamo platiti tisuće nastavnika da pregledavaju desetke tisuća zadataka) i individualna (Vesna i Jasna možda će isti zadatak ocijeniti na dva različita načina). Standardizirani testovi zato snažno preferiraju ocjenjivanje po principu „točan odgovor ili ništa“, a ljudsko ocjenjivanje uglavnom se zadržava na zadacima koje zaista nije moguće drugačije ocijeniti poput eseja iz hrvatskog jezika.
Nedavno sam citirao Cormaca O’Keefea (2017) koji da tvrdi da „digitalne provjere znanja na velikoj skali poput PIAAC-a ne proizvode samo podatke o sposobnosti, nego još važnije, one „proizvode svoj vlastiti koncept sposobnosti“. U gornjem zadatku vidimo primjenu ovog zaključka u praksi. Isključivo priznavanje točnog konačnog rezultata proizvodi koncept sposobnosti temeljen na razumijevanju matematičkih principa i preciznosti. Potpuno ili djelomično priznavanje postupka usprkos krivom rješenju proizvodi koncept sposobnosti temeljen na razumijevanju matematičkih principa, dok preciznost pada u drugi plan. Nakon dvanaestak godina sustavnog provođenja ovakvih testiranja, učenik dobiva znatno različitu poruku o tome što znači poznavati matematiku.
Poruka koju šaljemo standardiziranim testovima oblikovana je pedagoškim, etičkim, i političkim principima; u njihovoj pozadini leže organizacijsko-tehnološke mogućnosti. U želji da što više oslobodimo pretrpani nastavnički raspored, odluke o načinu ocjenjivanja sve češće se donose na način koji organizacijsko-tehnološke mogućnostima stavlja u prvi plan. No, kakve pedagoške poruke takve mogućnosti prenose našim učenicima? I kako se te poruke prenose na koncept izvrsnosti odnosno na njegovu provedbu?
Izvrsnost i tehnologija
Odnos između pedagogije i tehnologije već je godinama predmet brojnih istraživanja. Na primjer, članak na Školskom portalu postavlja pitanja „Pedagogija prije tehnologije ili tehnologija prije pedagogije?” ili „Pedagogija i tehnologija?” i na ova pitanja odgovara već u naslovu „Tehnologija mora služiti čovjeku, ne obrnuto i ne jednako, posebno ne u školi“ (2018). Međutim, gornja analiza jasno ukazuje na probleme s dualističkim pristupom. Umjesto jednostavnog pitanja, pedagogija ili tehnologija, danas je potrebno prihvatiti točniju (i na žalost kompliciraniju) verziju stvarnosti u kojoj su pedagogija i tehnologija međusobno isprepletene te ih nije moguće jednoznačno razdvojiti (vidi Jandrić 2021b).
U ovom pristupu izvrsnost ne proizlazi isključivo iz rezultata testiranja znanja, već podjednako ovisi o načinu na koji kreiramo testove znanja. Međutim, kreiranje standardiziranih testova uglavnom se odvija izvan kontrole odgojno-obrazovnih djelatnika. Mali broj učitelja, nastavnika, i profesora sudjeluje u izradi standardiziranih testova znanja, dok većina njihovih kolega naprosto prima gotove ispitne zadatke i daje ih svojim učenicima. Ovime se ponovo vraćamo na politiku. Globalni (PISA) i lokalni (državna matura) koncept izvrsnosti nije ništa manje političan od Pravilnika o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima, u oba slučaja, odabrana manjina kroji budućnost većine.
Izvrsnost ne ovisi samo o sastavu ispita znanja, već i o interpretaciji njihovih rezultata. Na državnoj razini interpretacija rezultata državne mature je nedvosmislena. Broj postignutih bodova izravno je povezan s učenikovim upisom na željeni fakultet. No, mnogi fakulteti prepoznaju manjkavosti takvog pristupa i bore se protiv nje različitim metodama poput uvođenja prijamnih ispita ili dodatnih bodova za izvanškolske aktivnosti.
U svojim učionicama, brojni učitelji, nastavnici i profesori interpretiraju rezultate postignute za standardiziranim testovima znanja na način primjeren svojim učenicima. No, obzirom da ovi rezultati često snažno utječu na budućnost učenika (npr. upis na željeni fakultet), mnogi učitelji, nastavnici i profesori na žalost prilagođavaju svoju nastavu standardiziranim testovima. Na ovaj način, odgoj i obrazovanje za kvalitetno i ravnopravno sudjelovanje u društvu pretvara se u trening za rješavanje standardiziranih testova. Ovaj trend, prema brojnim istraživanjima (vidi Jandrić 2015), pogubno utječe na znanja i vještine stečene u odgojno-obrazovnom sustavi u nosi negativne dugoročne posljedice.
U procjepu ideala i mogućnosti
Izvrsnost rada odgojno-obrazovnih djelatnika moguće je mjeriti izravno, primjenom dokumenata poput Pravilnika o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima i neizravno, mjerenjem rezultata standardiziranih testiranja učenika. U oba pristupa nailazimo na različite izazove poput pitanja kakvu pedagošku poruku šaljemo učenicima do pitanja pravednosti u ocjenjivanju rada odgojno-obrazovnih djelatnika. Probleme koji proizlaze iz standardiziranog testiranja i neujednačenosti bilo kojeg pravilnika relativno je jednostavno raskrinkati. Međutim, napisati bolje testove i pravilnike lavovski je posao koji se uvijek sastoji od kompromisa i s kojim se susreću svi odgojno-obrazovni sustavi u svijetu.
Koncept izvrsnosti ni po čemu nije univerzalan. On ovisi o pedagoškim porukama koje želimo poslati učenicima, načinima na koje primjenjujemo tehnologije, kriterijima za vrednovanje odnosno napredovanje odgojno-obrazovnih djelatnika i mnogim drugim parametrima. Zajednički je nazivnik svih ovih parametara pokušaj pronalaženja ravnoteže između potreba i mogućnosti širokog spektra aktera: učenika, odgojno-obrazovnih djelatnika i društva u cjelini. Obrazovanje je politika, a definiranje i mjerenje koncepta izvrsnosti ključni je mehanizam provedbe apstraktnih ideja o odgoju i obrazovanju u školsku stvarnost.
Literatura
Hayes, S. (2021). Postdigital Perspectives on the McPolicy of Measuring Excellence. Postdigital Science and Education, 3(1), 1-6. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00208-2.
Jandrić, P. (2015). Digitalno učenje. Zagreb: Školske novine i Tehničko veleučilište u Zagrebu.
Jandrić, P. (2021a). Odgoj, obrazovanje i umjetna inteligencija. Preuzeto 19. studenoga 2021. sa https://www.skole.hr/odgoj-obrazovanje-i-umjetna-inteligencija/.
Jandrić, P. (2021b). Razgovor s prof. Andrewom Feenbergom: Rasprskavajući kotao digitalnog obrazovanja – kritička pedagogija i filozofija tehnologije. Preuzeto 19. studenoga 2021. sa https://www.skole.hr/razgovor-s-prof-andrewom-feenbergom-rasprskavajuci-kotao-digitalnog-obrazovanja-kriticka-pedagogija-i-filozofija-tehnologije/.
Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2019). Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima. Narodne novine, 68. Preuzeto 19. studenoga 2021. sa https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_07_68_1372.html.
Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (2021). PISA. Preuzeto 19. studenoga 2021. sa https://pisa.ncvvo.hr/.
O’Keeffe, C. (2017). Economizing education: Assessment algorithms and calculative agencies. E-Learning and Digital Media, 14(3), 123–137. https://doi.org/ 10.1177/2042753017732503.
Školski portal (2018). Tehnologija mora služiti čovjeku, ne obrnuto i ne jednako, posebno ne u školi. Preuzeto 19. studenoga 2021. sa https://www.skolskiportal.hr/sadrzaj/skolstvo-u-medijima/tehnologija-mora-sluziti-covjeku-ne-obrnuto-i-ne-jednako-posebno-ne-u-skoli/
