Ovaj pristup promijenio je tradicionalni način poučavanja, potičući učenike na stjecanje prvog kontakta s novim gradivom izvan učionice putem čitanja ili gledanja video materijala te omogućujući im da vrijeme u učionici iskoriste za dublje razumijevanje gradiva, primjenu, analizu, sintezu i evaluaciju. Osnovna zamisao obrnute učionice je sljedeća: ono što se tradicionalno radi u učionici sada se obavlja kod kuće, a ono što se tradicionalno radi kao domaća zadaća sada se izvodi u učionici (Bergmann i Sams, 2012).
U skladu s Nacionalnim okvirnim kurikulumom (Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, 2011), odgojno-obrazovne ustanove, kako predškolske tako i školske, imaju obvezu osiguranja sustavnog poučavanja učenika te poticanje i unapređivanje njihova razvoja prema individualnim sposobnostima i sklonostima.
Merrill (2022) u sažetku svog rada First principles of instruction identificira ključna načela oblikovanja nastave:
„(a) Učenje se potiče kada učenici rješavaju stvarne probleme.
(b) Učenje se potiče kada se postojeće znanje aktivira kao temelj za novo znanje.
(c) Učenje se potiče kada se novo znanje demonstrira učeniku.
(d) Učenje se potiče kada učenik primjenjuje novo znanje.
(e) Učenje se potiče kada se novo znanje integrira u svijet učenika.“
Ova teorija postavlja okvir za proučavanje učinkovitosti obrnute učionice, što je potvrđeno istraživanjem Mondal i ostali (2021) usmjerenim na utvrđivanje utjecaja ovog pristupa na postignuće učenika u leksičkim aspektima engleskog jezika, koristeći MCQs test. Analiza rezultata pokazala je statistički značajno poboljšanje postignuća u skupini s obrnutom učionicom, naglašavajući učinkovitost ovog pristupa u poticanju boljeg razumijevanja leksičkih aspekata.
Prema Žižak (2022), teorija obrnute učionice je u skladu s revidiranom Bloomovom taksonomijom, što se očituje u omogućavanju učenicima da prve razine kognitivnog rada (stjecanje znanja i razumijevanje) ostvare izvan učionice, dok se u učionici fokusiraju na više razine kognitivnog rada (primjenu, analizu, sintezu i/ili evaluaciju). Integracija Bloomove taksonomije s obrnutom učionicom naglašava povezanost između stjecanja temeljnog znanja izvan učionice i fokusiranja na više razine kognitivnih vještina unutar učionice. Ovaj pristup sučeljava se s tradicionalnim sustavom gdje se „prvi kontakt“ s gradivom ostvaruje putem predavanja u učionici, dok se samostalno učenje događa kroz domaće zadaće. Rezultati istraživanja koje su proveli Mohammadi, Barati i Youhanaee (kao što navodi Mondal i ostali), ukazuju na pozitivan utjecaj obrnute učionice na različite jezične aspekte, uključujući gramatičke strukture, vještine čitanja i uporabe vokabulara u razvoju komunikacijskih vještina, pripovijedanja i dijaloga. Povećana motivacija, aktivno sudjelovanje učenika te poboljšana priprema za nastavu ističu potencijal ovog inovativnog pristupa u oblikovanju dubljeg razumijevanja i primjene jezičnih sadržaja.
Sveukupno, istraživanje koje su proveli Mondal i ostali (2021) sugerira da povezivanje Bloomove taksonomije s obrnutom učionicom pruža holistički pristup unapređenju jezičnih vještina i kognitivnog razvoja učenika.
Bergmann i Sams (2012) naglašavaju praktičnu primjenu i prednosti didaktičkog sustava obrnute učionice u obrazovnom sustavu. Fleksibilnost učenja, personalizirani pristup koji prati napredak svakog učenika, te korištenje inovativnih nastavnih metoda, poput video materijala i interaktivnih online resursa, čine obrnutu učionicu adaptivnom suvremenim generacijama. Učenici postaju aktivni sudionici u vlastitom obrazovanju kroz radne listiće, zadatke ili kvizove prije nastave, potičući samostalnost i samoinicijativu.
Obrnuta učionica također pruža priliku za inovativne nastavne metode, koristeći tehnologiju poput video materijala ili interaktivnih online resursa kako bi obogatila iskustvo učenja i privukla suvremene generacije učenika. Didaktičku sustav potiče suradničko učenje među učenicima putem diskusija, rada u grupama i zajedničkog rješavanja problema, potičući dijeljenje znanja i međusobnu podršku. Nastavnici postaju mentori i facilitatori učenja, s fokusom na razumijevanju i primjeni znanja umjesto pasivnog prijenosa informacija. Obrnuta učionica također potiče više razine kritičkog razmišljanja te ispitivanje granica tradicionalnog sustava predavanja i domaćih zadaća.
S obzirom na to da učenici prije nastave već imaju osnovno razumijevanje gradiva, vrijeme u učionici može se fokusirati na aktivnosti koje produbljuju znanje i potiču dublje razumijevanje. Autori ističu da obrnuta učionica nije samo promjena rasporeda aktivnosti, već i transformacija nastavnog procesa koja odražava suvremene tendencije u obrazovanju. Suradničko učenje, podržano diskusijama i radom u grupama, doprinosi dijeljenju znanja i međusobnoj podršci među učenicima. Nastavnici postaju mentori i facilitatori učenja, usredotočeni na razumijevanje i primjenu znanja umjesto klasičnog prijenosa informacija.
Nadalje, Ekmekçi (2017) ističe da se ideje iza obrnute učionice temelje se na konceptima kao što su aktivno učenje i sudjelovanje, uključivanje učenika, dizajn kombiniranih tečajeva i izrada tečajeva za podcast. Obrnuta učionica predstavlja dinamičan format gdje učenici aktivno sudjeluju postavljajući pitanja o predavanom gradivu, procjenjujući vlastite vještine te surađujući kroz praktične aktivnosti. Uloga nastavnika u ovakvom pristupu je usmjeravanje i savjetovanje učenika tijekom nastave.
Rezultati istraživanja koje su proveli Jamaludin & Osman (2014) potvrđuju da je, korištenjem obrnute učionice, angažman učenika na bihevioralnoj, emocionalnoj, kognitivnoj i agencijskoj razini unaprijedio aktivno učenje u obrnutoj učionici. Očito je da su se učenici emocionalno više povezali s gradivom pruženim u obrnutoj učionici kada su osjećali interes za nastavu, uživali u učenju novih stvari, aktivno sudjelovali, osjećali se dobro u nastavi i zabavljali. To je pratilo njihov bihevioralni angažman kada ih je predavač usmjeravao prema aktivnostima u nastavi, a učenici su pažljivo slušali, obraćali pažnju, trudili se postići dobre rezultate i sudjelovali u aktivnostima u nastavi.
U zaključku, integracija obrnute učionice s konceptima First Principles of Instruction (Merrill, 2022) pruža holistički pristup unapređenju jezičnih vještina i kognitivnog razvoja učenika. Ova kombinacija pristupa podržava ideju aktivnog učenja, personalizacije nastave i razvoja kritičkog razmišljanja, odražavajući suvremene tendencije u obrazovanju. Sve navedeno ukazuje na transformative učinke obrnute učionice na tradicionalni obrazovni proces, postavljajući je kao relevantnu strategiju suvremenog obrazovanja.
Prednosti ove metode su mnogobrojne i raznovrsne, a autorica započinje s najuočljivijom, personalizacijom učenja. Kako učenici mogu i trebaju prije sata pogledati ili pročitati materijal koji im je pripremio nastavnik, oni to mogu raditi svojim tempom i kad im odgovara (Fulton, 2012), što posebice pogoduje učenicima s poteškoćama u učenju jer u svom kontekstu mogu sadržaj ponoviti onoliko puta koliko im treba. Jednako tako, napredniji učenici mogu pak svojim tempom obraditi pripremljeni sadržaj te eventualno dodatno istražiti prema uputi nastavnika. Ako je skupina heterogena, ovim načinom rada će učenici pripremiti različita i raznovrsna pitanja za nastavni sat, što doprinosi kvalitetnijoj obradi sadržaja i aktivnijoj raspravi (Fulton, 2012).
Nadalje, osim što učenici korištenjem ove metode aktivno uče o sadržaju, oni se uče i aktivno samostalno istraživati, te razvijaju kritički način razmišljanja i dublje razumijevanje sadržaja (Cevikbas i Kaiser, 2022). Očekivan je i rast kreativnosti učenika i motivacije učenika za učenje, istraživanje i suradnju s drugim učenicima i nastavnikom, kako u učionici tijekom nastavnog sata, tako i izvan učionice (Mondal i ostali, 2023).
Jedna od važnih prednosti metode obrnute učionice je i njena laka primjenjivost s različitim suvremenim strategijama poučavanja, kao što je suradničko učenje, a može se kombinirati i s drugim nastavnim sustavima (Mondal i ostali, 2023), kao što su projektna i problemska nastava. Suradničko učenje je moguće ostvariti na način da nakon samostalnog i individualnog proučavanja materijala prije nastavnog sata, učenici u parovima ili skupinama tijekom nastavnog sata zajednički rade na zadatku kojem je svrha produbljivanje naučenoga: zajednički rad na prezentaciji, projektnom zadatku, demonstraciji i sl. Ovakva strategija doprinosi boljem razumijevanju učenika s poteškoćama i učenika koji su teže usvojili sadržaj prije nastavnog sata, a učenici postaju više motivirani za rad (Strayer, 2012).
Provedena su mnoga istraživanja učinkovitosti obrnute učionice u učenju, a jedan od značajnijih primjera je istraživanje Herreida i Schiller (2013) provedeno na nastavnicima STEM područja koji su kao prednosti modela naglasili upravo više vremena na konkretnim praktičnim vježbama u laboratoriju čime učenici produbljuju svoje učenje, dok se na samom nastavnom satu mogu koristiti dodatni video materijali zahtjevnijeg sadržaja koje, uz podršku nastavnika, učenici lakše prate.
Zatim, interakcija između nastavnika i učenika se mijenja i unapređuje: kako je učenik kod kuće već obradio dio sadržaja, poboljšan je angažman učenika, tj. učenik je spremniji za rad na nastavnom satu i upoznat s materijom, zbog čega izostaje stres od prozivanja i improviziranja odgovora. Iskorištavajući pripremu učenika, nastavnici mogu posvetiti više vremena prilikama za integraciju i primjenu njihova znanja putem različitih strategija učenja usmjerenih na učenike, kao što su provođenje istraživanja ili rad na projektima s kolegama (Hamdan i McKnight, 2013). Nastavnici također mogu koristiti nastavno vrijeme za provjeru razumijevanja svakog učenika i, ako je potrebno, pomoći im u razvijanju proceduralne spretnosti.
Kao što je već spomenuto, obrnuta učionica je primjeren oblik poučavanja učenika s različitim predznanjem pa je ovaj aspekt rada posebno važan za učenike s poteškoćama koji kroz pripremu za nastavni sat mogu lakše sudjelovati u analizi i diskusiji na samome satu, a nastavnik lakše uviđa razlike u heterogenom razrednom odjeljenju (Fulton, 2012). Za razliku od tradicionalnog poučavanja, kod obrnute učionice se vrijeme na nastavnom satu koristi za produbljivanje znanja te se na taj način osigurava da će učenici imati poboljšan rezultat na testovima jer će bolje usvojiti znanje. Znanje se na ovaj način može produbljivati različitim aktivnostima: rasprava, dodatan rad na tekstu i udžbeniku, kvalitetnije korištenje laboratorijske opreme, stvaranje sadržaja (podcast, videomaterijali, digitalni sadržaji i sl.), dodatno istraživanje na internetu ili u školskoj knjižnici i sl. (Herreid i Schiller, 2013). Ovisno o svrsi i ishodima aktivnosti, nastavnik će na ovaj način također bolje iskoristiti svoje vrijeme na nastavnom satu jer će svi učenici biti upoznati s temom poučavanja i znat će osnovne činjenice.
Potrebno je naglasiti i prednost korištenja raznih digitalnih materijala kao dodatka udžbeniku (Fulton, 2012), što nastavnika može dovesti i do stvaranja vlastitog kurikula i vlastitih materijala, do stvaranja cijelih digitalnih sustava za e-učenje te usmjerenije suradnje obrazovnih ustanova s nadležnim institucijama koje ovaj sustav poučavanja mogu podržati, osigurati dodatna sredstva te dijeliti primjere dobre prakse. Kako se u planiranju i provedbi obrnute učionice koriste digitalni materijali, ovaj model je lako primjenjiv u sklopu hibridne nastave i online nastave, a materijali se mogu koristiti i više puta, tj. u različitim aktivnostima i u različite svrhe, dok učenici koji su bili odsutni s nastave mogu lakše nadoknaditi propušteno koristeći ove nastavne sadržaje (Herreid i Schiller, 2013).
Zaključno, potrebno je spomenuti i olakšano praćenje napretka učenika (Fulton, 2012), što nastavnici mogu postići korištenjem različitih digitalnih alata za praćenje ili mogu pratiti napredak učenika u sustavima za e-učenje. Kako je izbor digitalnih alata fleksibilan, a sam model obrnute učionice inovativan, osim što ovaj model prati tradicionalne teorije učenja, odlično se uklapa u poučavanje za 21. stoljeće (Herreid i Schiller, 2013).
Nastavna metoda obrnute učionice ima i svojih negativnih strana. Većina učenika naviknuta je na tradicionalne metode poučavanja te mogu imati poteškoća s prilagodbom ovom novom sustavu.
Obrnuta učionica pretpostavlja da će učenici samostalno pregledavati materijale i pripremati se prije dolaska na nastavu, no samostalno učenje uvelike ovisi o tome koliko je učenik motiviran. Neki učenici, osobito oni s nižom motivacijom ili slabije razvijenim organizacijskim vještinama, mogu se suočiti s teškoćama u ispunjavanju ovih očekivanja te to može dovesti do toga da manje rade i da se manje trude. Kako bi osigurali da učenici obave pripremu potrebnu za produktivno provedeno vrijeme na nastavi, autori Walvoord i Anderson (kao što citira Brame, 2023) predlažu sustav na temelju zadataka u kojem učenici proizvode rad (pisanje, zadatke itd.) prije nastave. Učenici dobivaju povratnu informaciju kroz aktivnosti obrade koje se odvijaju tijekom nastave, smanjujući potrebu nastavnika za pružanjem obimne pisane povratne informacije o radu učenika. Walvoord i Anderson nadalje opisuju primjere kako je ovaj pristup primijenjen u nastavi povijesti, fizike i biologije, sugerirajući njegovu široku primjenjivost.
Prema Herreid i Schiller (2013) učenici koji su prvi put izloženi nastavi putem obrnute učionice mogu isprva pokazivati otpor prema ovoj metodi jer se od njih zahtijeva da rade kod kuće umjesto da prvo budu izloženi gradivu u školi. Kao posljedica toga, mogu doći na nastavu nepripremljeni za sudjelovanje u nastavnom procesu. Nastavnici rješavaju ovaj problem davanjem kratkog kviza putem interneta ili na satu ili zahtijevanjem domaće zadaće koja se odnosi na informacije koje se mogu dobiti samo iz izvanškolskog čitanja ili videa.
Još jedna mana sustava obrnute učionice je navodno potrošeno vrijeme na suočavanje s neuspjehom studenata da pravilno i učinkovito nauče gradivo. U jednom istraživanju, Turan i Göktaş (kao što citira Urfa, 2017) izvijestili su o negativnim stajalištima učenika prema sustavu obrnute učionice, uključujući nedostatak tehničkih alata, potrebu za više vremena nego obično i zahtjev da se videozapisi lekcija gledaju unaprijed.
U sustavu obrnute nastave, nastavnici su važniji nego ikad, i često se od njih zahtijeva više angažmana nego u tradicionalnom sustavu. Moraju odrediti kada i kako prenijeti izravno poučavanje iz grupe u individualni prostor za učenje, te kako maksimalno iskoristiti vrijeme licem u lice između nastavnika i učenika. Gojak (kao što citiraju Hamdan i McKnight, 2013) primijetio je da pravo pitanje koje nastavnici trebaju postaviti sebi nije trebaju li usvojiti didaktički sustav obrnute učionice, već kako mogu iskoristiti prednosti sustava kako bi pomogli učenicima da steknu konceptualno razumijevanje, kao i proceduralnu vještinu kad je potrebno. Tijekom vremena provedenog u učionici, nastavnici neprestano promatraju svoje učenike, pružaju im trenutačne povratne informacije i neprestano procjenjuju njihov rad. Nastavnici su refleksivni u svojoj praksi, povezuju se međusobno radi poboljšanja svog zanata, prihvaćaju konstruktivne kritike i toleriraju kontrolirani nered u učionici. Iako nastavnici i dalje ostaju vrlo važni, preuzimaju manje vidljive uloge u obrnutoj učionici.
Gençer i ostali (kao što citira Urfa, 2017) ističu da je potrebno vrijeme za pripremu obrazovnih videozapisa i da primjena sustava zahtijeva tehničku opremu, ono što dodatno opterećuje nastavnike. Istraživači su također naglasili da nedostatak interesa, želje i motivacije nastavnika za korištenjem tehnologije vjerojatno predstavlja jedan od problema koji će se doživjeti u vezi sa širenjem sustava obrnute učionice.
Herreid i Schiller (2013) ističu da pronalaženje ili stvaranje visokokvalitetnih video materijala, često uz značajan napor i vrijeme, može predstavljati ključni aspekt implementacije ove metode. Autori ističu kako domaća zadaća (čitanja, pregled video materijala) mora biti pažljivo prilagođena učenicima kako bi ih pripremila za aktivnosti na nastavi. Za većinu nastavnika, ali i učenika, video materijali su preferirani način isporuke izvanškolskog dijela nastave. Međutim, isti autori objašnjavaju da su tijekom istraživanja nastavnici istaknuli problem pronalaska visokokvalitetnih video materijala, te da se najčešće „koriste video materijali koje su stvorili izvori poput Khan akademije i BozemanScience ili (nastavnici) stvaraju vlastite koristeći softverske programe poput Camtasie, PaperShow i ShowMe ili aplikacije na iPadu poput Educreations i Explain Everything. Te video materijale potom objavljuju na YouTubeu, iTunes U i Podcastima (Vodcasting) ili na sustavima za upravljanje kolegijima poput Blackboarda ili Moodlea. Kvaliteta video materijala koje su stvorili sami nastavnici često je marginalna, a njihovo stvaranje zahtijeva značajno vrijeme.“ Herreid i Schiller (2013, str. 63).
Yildirim i Kiray (2016) također navode da se nedostaci ove metode prvenstveno odnose na povećan angažman nastavnika prilikom stvaranja ili pronalaska video materijala za samostalan rad učenika. Nastavnici mogu posegnuti za video materijalima koje su pripremili drugi nastavnici ili obrazovne institucije i portali, no oni moraju biti takvi da poticajno djeluju na učenike u vidu njihove pripreme za nastavu. Kvalitetna izrada odgovarajućih video materijala često je izrazito zahtjevna u tehničkom pogledu ali i u uloženom vremenu nastavnika.
Iz ovih zaključaka vidljivo je da velik izazov u primjeni metode obrnute učionice leži u pronalasku visokokvalitetnih video materijala, što često zahtijeva značajan trud i vrijeme od strane nastavnika. Izrazito je važno razviti prilagođene resurse koji će pažljivo podržati pripremu učenika za nastavu, nudeći im kvalitetne informacije izvan učionice. Nadalje, Miller (kao što je citirano u Urfa, 2017) tvrdi da je bilo koje smanjenje učinkovitosti učenja prilikom korištenja sustava obrnute učionice vjerojatno uzrokovano neuspjehom u pripremi alata za učenje na način koji zadovoljava potrebe, neaktivnošću učenika u razumijevanju predmeta lekcije i neuspjehom u stvaranju okoline za učenje koja će omogućiti učenicima izražavanje i pomoći u mjerenju njihovih reakcija.
Nadalje, obrnuta učionica oslanja se na tehnologiju u prenošenju znanja učenicima. Nedostatak pristupa resursima i nedovoljno razvijene digitalne vještine učenika mogu predstavljati ozbiljne prepreke za njenu uspješnu primjenu u nastavnom radu. U vremenu kada većina učenika posjeduje računala, pametne telefone, tablete ili neki drugi uređaj, postoje učenici koji te uređaje nemaju. Ako pak svi učenici i imaju uređaje koje bi koristili za obrazovanje, u ruralnim dijelovima država problem može predstavljati nedostatak interneta ili mala brzina interneta. Budući da se obrnuta učionica najvećim dijelom odvija online, tada pristup i brzina interneta postaju značajan čimbenik u obrazovanju učenika. Kako bi se prevladali problemi s pristupom i brzinom interneta, Ekmekçi (2017) predlaže da se materijali snime na CD-ove koje će učenici ponijeti kući ili ih mogu izravno preuzeti na svoje memorijske kartice. Time će se učenicima omogućiti gledanje videozapisa i korištenje materijala putem pametnih telefona, tableta ili računala.
Prema Bergmanu i Samsu (2012), sve učestalija zabrinutost u vezi sa sustavom obrnute učionice odnosi se na potencijalno povećanje “digitalnog jaza” između onih s pristupom tehnologiji i onih bez istog. Unatoč kritikama autori vjeruju da nedostatak jednakih mogućnosti nije nepremostiva prepreka te da se može nadići uz malo kreativnosti i snalažljivosti. Prema Bergmannu i Samsu (2012) pisanje projekata i traženje sredstava pokazalo se učinkovitim u rješavanju problema nedovoljne tehnološke opremljenosti u učionicama, jer su putem brojnih projekata sami nastavnici stvorili pristup interaktivnim pločama, prijenosnim računalima i bežičnoj infrastrukturi, čime su doprinijeli smanjenju digitalnog jaza.
Svi navedeni nedostaci ukazuju na potrebu za odgovarajućim planiranjem, resursima i podrškom kako bi se maksimizirale prednosti ovog pristupa. Obrnuta učionica ima potencijal biti izuzetno učinkovita metoda kada se koristi s razumijevanjem njezinih prednosti i ograničenja. Za uspješnu primjenu nastavnici bi trebali uložiti trud u stvaranje visokokvalitetnih materijala za izvanučioničko učenje, a također i razmotriti kako aktivno komunicirati s učenicima kako bi ih podržali i održali njihovu motivaciju. Osim toga, potrebno je osigurati pristup tehnologiji i resursima za sve učenike kako bi se izbjegle nejednakosti u pristupu obrazovanju.
Istraživanje metode obrnute učionice privlači sve veći znanstveni interes, što se odražava u stalnom porastu broja znanstvenih članaka posvećenih njezinoj primjeni tijekom proteklog desetljeća. Žižak (2022) primjećuje eksponencijalni rast u statističkoj analizi kumulativnog broja članaka, ukazujući na intenzivan pristup proučavanju učinaka ove metode u nastavi.
Brojna istraživanja ističu mnoge prednosti obrnute učionice, uključujući povećane mogućnosti za aktivno učenje, učinkovito iskorištavanje vremena u učionici, značajnu interakciju između nastavnika i učenika te među samim učenicima, kao i poticanje odgovornosti učenika za vlastito učenje. U kontekstu akademske uspješnosti, rezultati variraju ovisno o individualnoj izvedbi.
Primjena metode obrnute učionice u nastavi engleskog jezika donosi niz koristi. Potiče aktivno sudjelovanje učenika, razvija samostalnost i potiče kritičko razmišljanje. Također unapređuje jezične vještine, posebice komunikacijske sposobnosti, pružajući učenicima priliku da primijene svoje znanje u stvarnim situacijama. Ova metoda prilagođava se individualnim potrebama učenika, potiče suradničko učenje te razvija digitalnu pismenost kroz integraciju tehnologije u obrazovanju.
Istraživanje 1
Sonyel i Sadaghianim (2023) istraživali su obrnutu učionicu kao ključni element spojenog modela MOOC-a s ciljem procjene potencijalnih učinaka obrnute učionice na učenje studenata. Njihovo istraživanje obuhvatilo je 35 studenata treće godine Odsjeka za obrazovanje na stranim jezicima na EMU (Eastern Mediterranean University). Kombinirajući kvantitativne i kvalitativne (mješovite) pristupe, nalazi iz prikupljenih studentskih percepcija pokazali su da su učenici, nakon iskustva s obrnutom učionicom, osjećali veće samopouzdanje u svojim predmetima jer su se već pripremili kod kuće. Također su izvijestili o povećanju samopouzdanja u vezi s predmetom općenito i boljoj intelektualnoj pripremi za postavljanje dubokih i kritičkih pitanja (sokratskih pitanja) tijekom nastave uživo.
Unatoč tome, istraživanje je ukazalo na prisutnost studenata koji i dalje preferiraju tradicionalne metode nastave i fizičku prisutnost radi boljeg razumijevanja gradiva. Oni vjeruju da je uloga nastavnika da im sve pojednostavi. Ovo naglašava potrebu za objašnjavanjem razloga i prednosti novih pristupa u nastavi, te potrebu za edukacijom studenata o koristima samostalnog i profesionalnog razvoja kroz korištenje suvremene tehnologije u učenju kako bi se izbjegla zastarjelost.
Isto tako, većina studenata je izrazila motivaciju koju su osjećali zbog obrnute učionice. Gledanje videa kod kuće poticalo je njihovu znatiželju i angažiranost u proučavanju gradiva. Učenici su prepoznali prednosti obrnute učionice i izrazili su naklonost prema njoj zbog obilja nastavnog materijala i visokog stupnja angažiranosti koje pruža.
Ovo istraživanje naglašava važnost ne samo uvođenja novih metoda nastave, već i pravilnog informiranja studenata o njihovim prednostima i kontekstu. Također, ističe potrebu za daljnjim istraživanjima o pristupu učenicima koji su možda rezervirani prema novim tehnologijama te provesti dodatna istraživanja o psihološkoj spremnosti učenika.
Istraživanje 2
Istraživanje provedeno od strane Shooli i suradnika (2022) imalo je za cilj unaprijediti proces učenja iranskih srednjoškolaca engleskog jezika primjenom metode obrnute učionice kako bi prevladali nedostatke tradicionalne nastave. Tijekom dvanaest tjedana, od rujna do prosinca 2020. godine, sudjelovalo je 80 ispitanika u dobi od 25 do 38 godina iz instituta Rama i Parto. Podaci su prikupljeni putem upitnika i argumentativnih eseja prije i nakon primjene obrnute učionice. Rezultati su pokazali da su učenici koji su sudjelovali u obrnutim učionicama postigli statistički značajno bolje rezultate u pisanju na engleskom jeziku u usporedbi s onima koji nisu sudjelovali. Osim toga, istraživanje je doprinijelo širim pedagoškim implikacijama za dizajnere kurikuluma, nastavnike, administratore i studente, promičući praktične pristupe nastavi putem obrnute učionice.
Istraživanje ilustrira pozitivne stavove studenata prema obrnutoj učionici. Prvo, učenici iznimno cijene novi nastavni pristup, unatoč tome što akademski uspjesi nekih učenika ne potvrđuju učinkovitost obrnute učionice. Drugo, naglašava se važnost motivirajućih i sažetih nastavnih materijala ili unaprijed isporučenih videozapisa. Treće, istraživanje sugerira da nastavnici trebaju poticati učenike da dovrše zadatke prije nastave i pruže dodatnu podršku onima koji propuste unaprijed isporučeni materijal.
Prednosti implementacije obrnute učionice uključuju mogućnost učenja prilagođenog vlastitom tempu i jačanje odnosa između nastavnika i studenata, pridonoseći tako korištenju tehnologije u učenju engleskog jezika (Shooli i ostali, 2022).
Istraživanje 3
Ekmekçi (2017) je istražio utjecaj obrnute nastave na vještinu pisanja na stranom jeziku kod studenata engleskog kao stranog jezika (EFL), koju često percipiraju kao dosadnu, kompleksnu i tešku. Istraživanje je uspoređivalo učinke obrnute nastave s tradicionalnim pristupima pisanju uživo na temelju rezultata u pisanju. Kroz eksperimentalni pristup, 23 studenta engleskog jezika za nastavu sudjelovala su u sustavu obrnute nastave pisanja tijekom petnaest tjedana, dok je kontrolna skupina od 20 studenata slijedila tradicionalnu nastavu pisanja s predavanjima uživo.
Analiza podataka prikupljenih testovima prije i nakon poučavanja pokazala je da su učenici u eksperimentalnoj skupini postigli bolje rezultate od studenata u kontrolnoj skupini. Ovi rezultati sugeriraju da primjena obrnute nastave poboljšava vještine pisanja studenata engleskog jezika kao stranog jezika.
Također, istraživanje je otkrilo da učenici u eksperimentalnoj skupini imaju pozitivan stav prema sustavu obrnute nastave pisanja. Njihovo zadovoljstvo ovim pristupom potvrđeno je rezultatima ankete, sugerirajući da obrnuta učionica motivira studente i potiče njihovu volju za pisanjem. Ovo istraživanje također naglašava sukladnost metode obrnute učionice s konstruktivističkom perspektivom, potičući suradničko učenje i naglašavajući personalizirani pristup učenju. Dodatno, ističe se da metoda obrnute učionice potiče autonomiju učenika, omogućujući im da preuzmu odgovornost za vlastito učenje, što je u skladu s modernim pristupima obrazovanju.
U kontekstu preporuka OECD-a iz 2015. godine za poticanje vještina 21. stoljeća, Ekmekçi naglašava kako će integracija informacijske i komunikacijske tehnologije (IKT) u proces učenja dodatno unaprijediti rezultate učenja jezika i njegovu praktičnu primjenu.
Ekmekçi zaključuje kako obrnuta učionica omogućuje učenicima više vremena za praktičnu primjenu kroz raznolike aktivnosti, čime se stvaraju poticajniji uvjeti za učenje i razvoj vještina.
Literatura
- Bergmann, J. i Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington, DC: ISTE
- Brame, C. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching
- Cevikbas, Mustafa & Kaiser, Gabriele. (2022). Promoting Personalized Learning in Flipped Classrooms: A Systematic Review Study
- Ekmekçi, Emrah. (2017). The flipped writing classroom in Turkish EFL context: A comparative study on a new model. Turkish Online Journal of Distance Education
- Fulton, K. (2012) Upside Down and Inside Out: Flip Your Classroom to Improve Student Learning. Learning & Leading with Technology
- Hamdan, Noora & McKnight, Patrick. (2013). Review of Flipped Learning
- Herreid, Clyde & Schiller, Nancy. (2013). Case Studies and the Flipped Classroom. Journal of College Science Teaching.
- Jamaludin, Rozinah & Md Osman, Siti Zuraidah & md osman, Siti. (2014). The Use of a Flipped Classroom to Enhance Engagement and Promote Active Learning
- Merrill, M.D. First principles of instruction
- Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2011). Nacionalni okvirni kurikulum. Republika Hrvatska: Zagreb (dostupno na: (pristup 28. 10. 2023.)
- Mondal, Shiboprosad & Sarkar, Dr & Mondal, Gourish & Mondal, Prashanta. (2023). Flipped Classroom ModelIn Managing Stress, Motivation, Autonomy, Satisfaction, And Critical Thinking Of EFL Students
- OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. PISA. OECD Publishing. Paris. https://doi.org/10.1787/9789264239555-en (pristup 28. 10. 2023.)
- Shooli, Elham & Esfahani, Fariba & Sepehri, Mehrdad. (2022). Flipped Classroom Influence on the Learner’s Outcomes: A Study Based on English Writing Courses in Iran
- Sonyel, Bengi & Sadaghiani, Mohammad. (2023). An Investigation Of Students’ Perspectives On Flipped Classroom Method As A Type Of Blended Mooc Model At The Department Of English Language Teaching At Eastern Mediterranean University
- Strayer, J.F. (2012) How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation
- Urfa, Mehmet. (2018). Flipped Classroom Model and Practical Suggestions. Journal of Educational Technology and Online Learning
- Yildirim, Serdar Fatih & Kiray, Seyit Ahmet. (2016). FLIPPED CLASSROOM MODEL IN EDUCATION
- Žižak, M. (2022). Zbog čega bi katedre u svom nastavnom radu trebale uvesti metodu „obrnute učionice“?
