Reggio pristup

Sociokonstruktivizam kao načelo realizira se suradnjom, znanja se stječu kroz odnos, interakciju, ponovnim iščitavanjem odraza, tj. aktivnim strukturiranjem novih znanja s postojećim. Promišlja se uloga društvene zajednice, uloga obitelji, znanosti i skupne dinamike za razvoj osobnosti.

1. Uvod

Društvena zajednica od škole, kao institucionaliziranog oblika za izgradnju produktivnih, sposobnih, obrazovanih, vrijednih, poštenih, domoljubnih, lojalnih građana očekuje maksimalne rezultate. Svaki gospodarski podbačaj, svaki rat, štrajk ili nasilje: svaki, dakle, neuspjeh, upućuje na sumnju u kvalitetu školskoga sustava. Što nije bilo dobro?
Skupina znanstvenika proizašla iz Frankfurtske škole (Horkheimer, Fromm, Marcuse, Adorno i, osobito kasnije, Jűrgen Habermas) ukazivala je na propuste: podcijenjena osobnost, precijenjena produktivnost*, otuđeni pojedinac. Skeptične prognoze filozofa i sociologa o  budućnosti čovjeka, pedagogijska znanost pokušava ublažiti obiljem različitih koncepcija koje su, osviještene kritikom ideologija, u središte interesa vratile dijete, njegov razvoj, sposobnosti, vještine, maštu.
“… kritika (sposobnost za nju), prosvjećivanje, samoodređenje, emancipacija i razum moraju biti vodeći pojmovi obrazovanja mladog čovjeka.”**
Jedan od pedagoških pristupa temeljen na konstruktivističkoj paradigmi*** prezentira se u ovom radu.

2. Reggio pristup, koncepcija Lorisa Malaguzzija

U osnovi koncepcije koje je začetnik Loris Malaguzzi (1920-1994) nastale  u sjevernoj Italiji, sedamdesetih godina,  su 3 načela:

• Konstruktivizam
• Zorno učenje (peer learning)
• Škola otvorena zajednici.

2.1. Načela i vrijednosti

Koncepcija se temelji na učenju Deweya, Piageta i Vigotskog. Sociokonstruktivizam kao načelo realizira se suradnjom, znanja se stječu kroz odnos, interakciju, ponovnim iščitavanjem odraza, tj. aktivnim strukturiranjem novih znanja s postojećim. «…polazi se od pretpostavke da se znanje konstruira kroz proces stvaranja konsenzusa skupine koja uči; …način spoznavanja u bitnoj je svezi s kulturnim vrijednostima, etničkim vjerovanjima i socijalnim konsenzusom skupina koje uče»****
Interakcija se događa među djecom, djecom i odraslima i odraslima međusobno. Stalna interakcija djece, roditelja i učitelja doprinosi da svi, tijekom suradnje, uče. Učenje se odvija različitim načinima: vizualnim, verbalnim, učenje uz potporu, ali ne preslikavanjem rješenja odraslih. Učenici sami iznalaze rješenja radeći na projektima, a učitelji  prate i podupiru dječja nastojanja.
Učiteljeva je uloga da pozorno sluša djecu, bilježi, dokumentira njihove verbalno iskazane interese, prati aktivnosti djece, utvrđuje dječje sposobnosti i sukladno njima, mogućnosti, da prati izgradnju u suradnji (co-construct).
Roditelji i utjecaj zajednice su gradivni faktori procesa učenja. Roditelj je kooperativni suradnik, pedagoški oslonac.
Suradnja i potpora znanstvenika pedagoga neophodna je i permanentna.
Okolina je, uz roditelja, treći učitelj. Kako za planiranje sadržaja aktivnosti u prostoru, tako i za izbor i rješenja problema koji se izučavaju. Okolina je stalno područje otkrića.
Vrijeme za učenje prilagođuje se djetetovom individualnom osjećaju za ritam. Poželjan je višak vremena kako bi dijete imalo dovoljno vremena za izražavanje, istraživanje i ponavljanje, preispitivanje. Djeca «…govore 100 jezika, imaju 100 načina izražavanja, 100 načina razmišljanja, 100 svjetova za izumiti, pronaći, izmisliti, sanjati…»*****,  sve njih treba čuti i vidjeti.
Koncepcija se temelji na suštinskom istraživanju stvarnih vrijednosti u području dječjeg zanimanja i dječjih postignuća. Nastava se organizira što više izvan učionice, na izvornim lokalitetima, s manjim skupinama djece, s djecom različite dobi. Manja djeca će igrom i istraživanjem sudjelovati u projektu. Projekt starije djece bit će sukladan uputama iz njihovog programa.
Projektni pristup pretpostavlja set strategija za to osposobljenih učitelja koji vode djecu kroz proces učenja uvidom o temama iz objektivne stvarnosti. To je strukturiran koncept, složen, ali fleksibilan sustav, s obilježjima koje karakterizira interakcija učenje-poučavanje.
Ako učitelji koriste projektni pristup uspješno, djeca će biti visoko motivirana, osjećat će se važno i aktivno, uključenom u vlastitom procesu učenja i uradci će biti visokokvalitetni.
Projekt je strukturiran u 3 faze:

1. početak projekta
2. razvoj, tijek projekta
3. okončanje projekta

Projekt, poput dobre priče, ima svoj početak, svoj rast i svoj kraj. Takva vremenska struktura pomaže učitelju da organizira napredak aktivnosti u skladu s razvojem dječjih interesa i osobne angažiranosti na predmetu proučavanja.

1. faza – početak projekta

Učitelj razgovara o predmetu izučavanja s djecom kako bi otkrio što oni već znaju o tome. Učenici govore ili prikazuju svoja iskustva, a učitelj im u tome pomaže svojim pitanjima. Tako lakše iskazuju svoje spoznaje i doživljaje. Sastavljaju zajedničko pismo o tome što će proučavati i učitelj ga šalje roditeljima sa zamolbom za suradnjom i podrškom: upućuje ih da o temi razgovaraju sa svojom djecom, podijele svako relevantno iskustvo o temi. Također, poziva ih na sudjelovanje kako bi  svojom stručnom procjenom ili mišljenjem o radu pomogli učitelju.

2. faza – tijek projekta

Mogućnosti za djecu da rade/osjete svoj posao i da o tome razgovaraju sa stručnjacima dogovorene su u prvoj fazi. Učitelj osigurava materijalne izvore koji će pomoći učenicima u njihovom istraživanju. Stariji učenici to mogu i trebaju činiti samostalno, u suradnji s odraslima. Materijalni izvori su objekti iz objektivne stvarnosti ili različiti dokumenti, video i audio zapisi, literatura i sav ostali dostupni materijal. Učitelj tijekom projekta predlaže put i način za dječju potragu. Djeca stječu nova iskustva i spoznaje, crtaju opaženo, konstruiraju modele, rukuju predmetima i koriste prikupljene dokumente, otkrivaju, predviđaju, eksperimentiraju i izumljuju, diskutiraju i dramatiziraju. Svako je dijete uključeno je u prezentiranje onoga što se vidjelo i naučilo i svako dijete može raditi u skladu sa svojim umijećima: u konstruiranju, crtanju, glazbenom ili dramskom prikazu. Ovo je najuzbudljivija faza: tijekom duljeg razdoblja, višeslojni projektni rad biva istinskim poduhvatom, pravom pustolovinom!. Učitelj omogućuje djeci da budu svjesni različitih poslova koje će trebati napraviti u razredu, bilo tijekom grupne diskusije ili izlaganja. Popis tema, ranije dizajniran, pokazuje skraćenu verziju izvještaja tijeka projekta.

3. faza – završetak projekta

Završetak projekta je dječji iskaz/prikaz rada kojeg su učinili i okončali. Njegov sažetak i njegovo moguće restrukturiranje nova je forma za prikaz pred drugačijom publikom, koji će prikazati kao zajednica, tim, kao razred. Tu će trebati još dosta maštovitog rada prikazanog novim intervencijama, novim pristupom, na originalni način. Učitelj organizira završni događaj (svečanost) gdje djeca dijele svoje spoznaje s ostalima. Učenicima treba biti omogućeno da ispričaju svoju priču o zajedničkom projektu i o obilježjima najistaknutijih dijelova projekta drugim učenicima, ravnatelju, roditeljima. Učitelj pomaže učenicima odabrati materijal za izlaganje, pomaže im i podupire ih u odlučnosti i hrabrosti tijekom prikaza i evaluacije cijelog projekta. Također im omogućuje da na sebi svojstven, zamišljen način, zamišljen put usvajanja (personaliziranja) svog novog znanja mogu i prikazati: kroz slikanje, pričanje ili glumu. Na kraju, učitelj koristi novostečene i novospoznate dječje ideje i interese da bi učinio znakovite pomake između zaključaka projekta: onog što je projektom spoznano i budućih tema za proučavanje u nekom sljedećem projektu.
Navedeni tijek projekta kroz faze opisuje i objašnjava neka zajednička obilježja projekta, no svaki je projekt jedinstven. Učitelji, djeca, teme i lokacija (mjesto) škole pridonose osobitostima svakog pojedinog projekta.

Projektni pristup ima 5 strukturnih obilježja:

1. diskusija
2. područje rada
3. vrsta  prezentacije
4. istraživanje
5. izlaganje/prikazivanje naučenog

Zašto se obilježja projektnog pristupa opisuju kao strukturna obilježja?

«U jednu ruku, struktura nas prisiljava da slijedimo upute koje su utvrđene. Djeca ne rade jednostavno baš sve što požele. U drugu ruku, struktura osigurava djeci da shvate osnovu, sustav, da znaju što mogu očekivati. U tom slučaju, struktura nas može više oslobađati nego prisiljavati. Npr., djeca mogu pristupiti svom radu jedinstveno, osobito a slobodan način kojim rade vodi ih kroz osnovni sustav. To dopušta različite perspektive, različite  poglede u nastojanju za postignućem vlastitog  uspjeha sve do  konačnog cilja: uspješnog zajedničkog projekta».

Mapa obilježja projekta******

2.2. Formalna struktura i upravljanje centrima u kojima se primjenjuje Reggio pristup, Malaguzzijeva koncepcija

Vođenje centrima organizirano je mrežnom suradnjom, a ne hijerarhijskom strukturom ravnatelj-administracija-učitelji. Glavni administrator odgovoran je gradskom vijeću, radi s nekoliko pedagoga s kojima dijeli svaku odgovornost za koordinaciju rada učitelja. Tim stručnjaka (pedagoga, psihologa)  radi za 5-6 centara.

Unutrašnju organizaciju centra predstavljaju 2 učitelja po razredu/odjelu. Jedan je učitelj umjetničkoga obrazovanja, drugi općega. Učitelji ostaju s istom skupinom/razredom 3 godine. Učitelji svih skupina međusobno surađuju i dijele iskustva i saznanja. Skupine od 12 djece su u najmlađem uzrastu (do 3 g.), 18 u predškolskoj dobi, 24 u početnim razredima osnovne škole. Koncepcija se mahom provodi u ustanovama predškolskog uzrasta, tek u nekim školama u početnim razredima.

Kurikulum: kombinacija je projektnog rada pod ravnanjem učitelja i samoizabranih aktivnosti. Otvoren je za improvizaciju. Temelji se na dječjem simboličkom jeziku. Rad je organiziran u projektima koji mogu biti izabrani na temelju opažanja dječjih interesa, učiteljevih interesa ili nečega što se tek dogodilo. Naglasak je na refleksiji, povratku prirodi, stvarima, sebi i vrednovanju uviđanjem. Učenje je  proces.

Sedam ključnih elemenata karakterizira pristup:

• naglasak je na određenom mjestu
• u određenom vremenu
• u adekvatnom prostoru s
• mnogo  izvora/područja  za proučavanje-poučavanje-učenje u
• radnom okruženju s
• inspiracijom za
• dokumentaciju i pisanje izviještaja o radu i projektima

Mjesto gdje skupina boravi i radi, otvoreno je prema javnosti, velikih prozora, širokog dvorišta. Ugodno je za življenje i rad, omogućuje tijek rada u kontinuitetu. Važno je prirodno svjetlo i  harmonične boje, udobnost i okruženje prilagođeno djeci. Materijali u prostoru inspiriraju djecu. Primjereni su i maštoviti.

Potreba za fleksibilnim vremenom je prioritet. Djeca ne mogu biti produktivna u žurbi. Svakom djetetu treba omogućiti vlastito vrijeme za napredak. Ozračje odražava ETHOS – puno je ohrabrenja, podrške, tolerancije na pogreške, rizike, inovacije i originalnosti, osobitosti, i naravno, uvažava  nered, galamu i slobodu.

Uloga učitelja u izazivanju inspiracije i stalno poticanje učenika u kreativnosti je neizmjerno važna. Osjećaj za iskorištavanje prilika mora biti maksimalan. Velika je uloga  njegova pamćenja i osjećanja  za izražajnost djece kako bi mogao proces učenja učiniti što živopisnijim.

Učitelj je partner, ne «bankar koji štedi znanje da bi ga ulagao gdje i kada on odluči» (Freire, 2002.). Kad djeca shvate da je učitelj suradnik, a ne glavni, bit će slobodnija, znat će da imaju pravo odabrati što žele učiti, da imaju pravo postati i biti subjektom odlučivanja.

U središtu poučavanja je promatranje i uvažavanje dječjeg iskustva, postojećeg znanja, pamćenja i ideja kroz rad s djecom. Dokumentiranje, bilježenje, fotografiranje, sačuvani komentari roditelja, drugih učitelja, transkripti diskusija i objašnjenja cilja, svrhe, sve su to izvori za buduće projekte i strategije za nove putove u djetetovu  spoznavanju svijeta oko sebe i svijeta u sebi.

«Učitelji vjeruju sami sebi, da kompetentno odgovaraju dječjim idejama i interesima, oni vjeruju djeci da ih interesiraju vrijednosti o kojima uče/saznaju i vjeruju roditeljima da će ih informirati i biti učinkoviti članovi kooperativnog odgojno-obrazovnog tima. Rezultat je ozračje zajednice i suradnje, a to je optimalno okružje za razvoj kako odraslih tako i djece.»

3. Odrazi

Odrazi Malaguzzijeve koncepcije na poimanje mogućnosti u zajedničkom i stalnom razvoju djece i odraslih upućuju na vrijednost:

Uloge  obitelji i društvene zajednice u kojoj dijete živi

Obitelj je involvirana u proces učenja od početka,  pismom namjere i kontrolira tijek i utjecaj učenja na razvoj djeteta. Roditelj je aktivni suradnik, partner učitelju i djeci.
Šira društvena zajednica, pod čijim je nadleštvom škola-centar, ima ulogu partnera i kontrolora. Gradsko vijeće čistilište je glavnom administratoru, a lokalna je sredina sa svojim ljudskim i svim drugim resursima izvor za učenje i poučavanje. Istovremeno, djeca postaju supervizorima razvoja grada.

Uloge znanosti

Znanost je involvirana u koncepciju svojim timom stručnjaka jednako kao i predmetima koji se izučavaju. Izvorni znanstveni postupak otkrivanja  i izučavanja problema osnovni je pristup ove koncepcije. Stručni tim pedagoga skrbi o realizaciji kurikuluma. Time je realizirana  povezanost obrazovne teorije i prakse .

Uloge skupne dinamike

«…skup je procesa socijalnog pregovaranja i sporazumijevanja, povezanih s osobnim aspiracijama, očekivanjima i ciljevima, s osobnim uvjerenjima o učenju, sposobnostima, vrijednostima, opažanjima, sociokulturnim statusima i kontekstualnim znanjima aktera.»(Mušanović,2001). Mi-osjećaj, povijest razreda, jezik skupine elementi su razvoja osobnosti «Socijalna je uloga činitelj čijim se posredovanjem premošćuje prostor između individuuma i društva… Ona je mehanizam pomoću kojeg individualnost postaje osobnost» (Želev, 1995) u skupini koja istražuje predmet interesa i tako uči. Osobnost koja će se tek  rascvasti, u dinamici skupnog rada, uz svu potporu i suradnju roditelja, učitelja i okoline, dosiže potpunu slobodu. To se odnosi i na učitelja. Živeći i radeći u suradnji s djecom, roditeljima, u stručnom timu i članovima lokalne zajednice, u kolopletu interesa, spoznaja, iskustva, vlastitih i onih u suradnika, permanentno uči. Otvorenost ideja svih članova i njemu samom daje potpunu slobodu za kreativnost, imaginaciju, intuiciju, evaluaciju spoznatog i doživljenog. Sukladno stupnju emocionalne inteligencije  koju posjeduje i koristi u svakodnevnom životu s drugima, dosiže puno profesionalno zadovoljstvo odabranim pozivom. A to je vrijedan prediktor visoke motiviranosti za dalje (i ne samo) profesionalno napredovanje.

*Vidi Horkheimer, 1989., Weber, 1989.
**Gudjons, 1994. strr. 38.
***više o tome Mušanović, 2000.
****Mušanović, 2000.
*****Malaguzzi, http://www.reggiokids.com/about/hundred_languages.php
****** http://www.ces.ncsu.edu/depts/fcs/presentation/reggio/sld001.htm
 

Literatura

1. Bognar, L. (1991). Od postojeće ka inovativnoj školi. U Zborniku «U potrazi za suvremenom školom». Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja i Katehetski salezijanski centar
2. Frankl, V. E. (1997). Zašto se niste ubili?. Zagreb: Oko 3 ujutro
3. Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz
4. Gudjons, H. (1994). Pedagogija, temeljna znanja. Zagreb: Educa
5. Horkheimer, M., Adorno, T. (1974). Dijalektika prosvjetiteljstva. Sarajevo: Svjetlost
6. Horkheimer, M. (1989). Pomračenje uma. Sarajevo: Svjetlost
7. Janković, J.(1996). Zločesti đaci genijalci. Zagreb: Allinea
8. Kolić-Vehovec, S. (1998). Edukacijska psihologija. Rijeka:  Filozofski fakultet
9. Lacković-Grgin, K. (1994). Samopoimanje mladih.  Jastrebarsko: Naklada Slap
10. Ličina, Previšić, Vučjak (1992). Prema slobodnoj školi. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja
11. Matijević,M. (1994). Alternativne škole. Zagreb: UNA-MTV& Institut za pedagogijska istraživanja
12. Matijević, Pranjić, Previšić (1994). Pluralizam u odgoju i školstvu. Zagreb: Katehetski salezijanski centar
13. Mušanović, M. (2000). Konstruktivistička teorija i obrazovni proces. http://pedagogija.skretnica.com/marko/
14. Mušanović, M. (2001). Odgojno-obrazovne filozofije učitelja i akcijsko istraživanje. Opatija: Međunarodni znanstveni kolokvij: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoših istraživanja
15. Pennington, S. C. (1997).  Osnove socijalne psihologije. Jastrebarsko: Naklada Slap
16. Puževski, V. (1991). Traganja za školom naših dana. U Zborniku «U potrazi za suvremenom školom». Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja i Katehetski salezijanski centar
17. Sadaić, K. (2001).  Metodička vježbaonica. Osijek: Život i škola, 6/2001.
18. Salovey, P., Sluyter, D.J. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija, pedagoške implikacije. Zagreb:  Educa
19. Terhart, E. (2001). Metode poučavanja i učenja. Zagreb: Educa
20.  Weber, M. (1989). Protestantska etika i duh kapitalizma. Sarajevo: Svjetlost
21. Želev, Ž. (1995). Relacijska teorija osobnosti. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada
22. xxx Prosvjetno vijeće MPiŠ (2001). Koncepcija razvojne pedagoške djelatnosti. Zagreb: Ministarstvo prosvjete i sporta
23. O projektnom pristupu: http://www.project-approach.com/
24. O centru Reggio Emilia: http://zerosei.comune.re.it/inter/index.htm
25. Prezentacija načela i organizacije rada prema koncepciji Reggio: http://www.ces.ncsu.edu/depts/fcs/presentation/reggio/sld001.htm 

Ovaj autorski članak nije dopušteno prenositi u cijelosti, već je moguće preuzeti prvi odlomak te postaviti poveznicu na izvorni tekst na ovoj stranici.