Dugi niz godina neki su je nazivali «sposobnošću učenja», drugi «sposobnošću primjerenog prilagođavanja okolini», dok su treći smatrali da je to «opća sklonost postizanju ciljeva». Nijedna od tih definicija nije sasvim točna, ali nijedna nije ni sasvim pogrešna.
Riječ inteligencija dolazi od latinske riječi intelligere, koja znači razumijevati. U klasičnom se svijetu inteligencija smatrala apstraktnom sposobnošću svojstvenom i zajedničkom svim umnim procesima, tj. osjećanju, pamćenju, opažanju, maštanju i zaključivanju.
Herbert Spencer (1820-1903) radikalni engleski filozof iz 19. stoljeća jedan je od prvih inteligenciju povezao s biologijom. On je tvrdio da je inteligencija urođeno, naslijeđeno svojstvo. Zanimanje za evoluciju (svoje ideje o njoj objavio je prije Darwina) navelo ga je da istakne biheviorističke aspekte inteligencije, tj. one koje su povezane s ponašanjem. On je pod inteligencijom podrazumijevao sposobnost pomoću koje inteligentnije životinje (uključujući i čovjeka) prilagođuju svoje ponašanje u složenim i stalno promjenljivim uvjetima u svom okolišu.
Inteligencija pri učenju
Spencerovi su nazori položili temelj općenito prihvaćenom shvaćanju inteligencije, i makar su ih daljnja istraživanja prilagodila i proširila, njegova je definicija i danas šire prihvaćena. Prema toj standardnoj definiciji, inteligencija posjeduje tri osnovna svojstva:
- ona je kognitivna (spoznajna), tj. intelektualna sposobnost, te se stoga izdvaja od drugih, više emotivnih osobina ličnosti
- ona je opće svojstvo koje opažamo u svim vrstama intelektualnih procesa, te nije povezana ni s jednom određenom sposobnošću
- ona je mahom urođena, genetski određena, a iskustvo i okolina na nju utječu tek u manjoj mjeri.
U početku se do ideje o urođenoj, općoj sposobnosti došlo općim promatranjem te filozofskim razmišljanjem i zaključivanjem. Koncem 19. stoljeća, međutim, inteligencija je postala predmetom intenzivnog proučavanja mnogih psihologa. Oni su sebi postavili zadaću da pokusima i statističkom analizom provjere i ocijene mnogobrojne teorije.
To je dovelo do prvih pokušaja stvaranja postupka za mjerenje inteligencije. Ipak se sve do danas nastavio prijepor o tome koliko su važni pojedini vidovi inteligencije, a koliko pouzdane pojedine metode njezina mjerenja. Predvodnici na tom području bili su Francis Galton (Ljudske sposobnosti, 1883.), Alfred Binet i Theodore Simon (razni spisi, 1890-1911) te E. L. Thorndike (1910).
Prve uspješne testove inteligencije smislio je Galton, a kasnije su ih razvili Binet i Simon. Poslije su ih prepravili i dalje razvili Burt u Britaniji, Stern u Njemačkoj i Terman u Sjedinjenim Državama. Od kasnijih mislilaca na tom području spomenimo J. P. Guildforda, Edwarda de Bona, R. B. Cattella i Hansa Eysencka. Thorndike je smatrao da se inteligencija može podijeliti na tri dijela: na mehaničku, društvenu i apstraktnu. Mehanička inteligencija obuhvaća vještinu rukovanja alatom i tehničkim spravama, društvena je inteligencija sposobnost pametnog ponašanja u međuljudskim odnosima, dok je apstraktna inteligencija sposobnost baratanja simbolima (riječima i brojevima), kao i znanstvenim načelima.
Kreativno mišljenje
U Thorndikeovoj je klasifikaciji bio jako podcijenjen jedan element inteligencije – kreativnost. Zato je 1950-tih godina J. P. Guildford, nezadovoljan postojećim metodama mjerenja inteligencije, pošao od podjele mišljenja na divergentno i konvergentno. Konvergentno je mišljenje definirao kao sposobnost nalaženja «očekivanih» rješenja nekoga problema, dok je divergentno mišljenje ili kreativnost, sposobnost stvaranja «neočekivanih» rješenja.
«Neočekivan» u ovom slučaju ne znači «pogrešan». Edward de Bono je proveo mnoge pokuse, na djeci i odraslima, pokušavajući otkriti kako se ljudska bića služe inteligencijom, tj. kako misle. U svojim se knjigama o tim temama zalagao za «neočekivana» rješenja problema, tj. za način mišljenja koji je on nazvao lateralnim – drugim riječima, za «kreativni» aspekt inteligencije. On tvrdi da su djeca u tome skoro uvijek bolja od odraslih, jer je inteligencija potonjih kanalizirana, a njezina kreativna strana prigušena konvencionalnim metodama školovanja.
U knjizi «Djeca rješavaju probleme» de Bono je naveo primjer djece pred koju je postavio zadaću brže izgradnje kuća. Mnogi su njihovi crteži bili plod konvencionalnog razmišljanja, ali je jedno dijete predložilo da se krene od golemoga balona, koji bi iznutra imao «utisnute privlačne šare tapeta». Takav bi se balon napuhao, na nj bi se ubrizgao beton, a poslije bi se izrezali prozori i vrata. Ta je metoda upravo suprotna svim uobičajenim metodama, ali je postupak sličan predloženom uspješno primijenjen u građevinarstvu.
Nešto je slično 1971. ustvrdio i R. B. Cattell rekavši da postoje dvije vrste inteligencije, fluidna i kristalizirana. Njegova su istraživanja pokazala da dijete obdareno fluidnom inteligencijom uspijeva nadmašiti naučeno ili očekivano rješenje problema, te predložiti kreativno i neočekivano. S druge strane, dijete s kristaliziranom inteligencijom doći će samo do već postojećih rješenja problema te ga neće ni pokušati nadići.
Testovi inteligencije
Pionir na polju mjerenja individualnih razlika ljudskih reakcija, kako tjelesnih, tako i umnih, bio je sir Francis Galton. Njegovi nalazi, objavljeni 1883. postali su temeljem na kojemu su francuski psiholozi Alfred Binet i njegov asistent Theodore Simon početkom 20. stoljeća stvorili prvu revolucionarnu i stvarno uspješnu metodu mjerenja inteligencije.
Godine 1904. francuski je ministar javnoga školstva imenovao komisiju koja se trebala baviti tzv. zaostalom djecom. Binet i Simon su bili članovi te komisije i njihov je prvi problem bio kako odrediti koja su to djeca «zaostala». U tu su svrhu godine 1905. objavili standardizirane testove sa stupnjevanom težinom zadataka, koje su djeca trebala rješavati. Binet je ostatak života posvetio usavršavanju tih testova, a nakon njegove smrti 1911, njegov je rad nastavio Amerikanac Lewis Terman na sveučilištu Stanford u Kaliforniji. Ti se testovi primjenjuju još i danas, a poznati su pod imenom Stanford-Binetovi testovi.
Iz rezultata Binetovih testova razvio se i pojam «mentalne starosti». Pretpostavilo se da se intelektualna moć dječjega uma povećava iz godine u godinu. Dva djeteta koja jednako uspješno rješavaju testove imaju jednaku intelektualnu snagu, a time i istu mentalnu starost, bez obzira na stvarne godine života. Ako neki 13-godišnjak rješava testove kao prosječni 12-godišnjak, onda kažemo da je on godinu dana zaostao, a ako ih rješava kao prosječni 14-godišnjak, kažemo da je napredan za jednu godinu.
Kvocijent inteligencije
Ako je petogodišnjak zaostao u razvoju za godinu dana, to je mnogo značajnije nego kad se to dogodi trinaestgodišnjaku, zato što ta godina predstavlja mnogo veći dio djetetova ukupnog razvoja. Zbog toga je zaključeno da je razliku između mentalne (umne) i kronološke (dobne) starosti bolje izraziti njihovim omjerom nego razlikom. Taj omjer pomnožen sa sto zovemo kvocijentom inteligencije ili IQ (engl. intelligence quotient). Stoga IQ dobivamo kad mentalnu starost pomnožimo sa sto, pa podijelimo s kronološkom starošću. Dijete kod kojega je mentalna starost jednaka kronološkoj, po definiciji je prosječno dijete, tj. inteligencija mu je prosječna, a njegov kvocijent inteligencije iznosi točno 100.
Međutim, čovjekove intelektualne sposobnosti ne rastu beskonačno. Negdje između 14. i 18. godine inteligencija se ustaljuje na nekoj trajnoj razini. Zbog toga se IQ kod odraslih ljudi određuje prema odstupanju njihove inteligencije od prosjeka.
Kako se IQ mijenja od čovjeka do čovjeka? Uzmemo li neki dovoljno velik uzorak, oko 50% ljudi u njemu imat će IQ između 90 i 110. Kod oko 25% ljudi IQ će biti manji od 90, a kod drugih 25% iznad 110. Broj ljudi s IQ-om ispod 70 (što se uzima kao granica umne zaostalosti ili retardiranosti) i broj ljudi iznad 130 (tj. ljudi blistava uma) vrlo je malen, te u oba slučaja iznosi oko 3%.
Drugi faktori
Testiranje tom metodom nije ustanovilo nikakvu razliku u inteligenciji između muškaraca i žena. Ipak je otkriveno da među ljudima različita porijekla postoje upadljive razlike, primjerice između bogatih i siromašnih stanovnika iste države.
Upravo zato mnogi današnji psiholozi takve tradicionalne testove ne smatraju primjerenima. Djeca iz obitelji u kojima postoje razni načini intelektualnog poticanja, kao što su knjige, igračke, razgovor – međusobno ili s odraslima – u pravili postižu bolje rezultate u školskim raspravama, u nastavi i pri testiranju. Kako se većina testova temelji na dječjoj vještini baratanja riječima, vrlo je teško točno izmjeriti inteligenciju djece iz kuća u kojima ih nitko ne potiče razgovorom. Opaža se čak da neka djeca koja slabo rješavaju verbalne dijelove testa znaju postići sjajne rezultate u njihovu neverbalnom dijelu.
Osim toga, konvencionalni su testovi, kako tvrdi većina psihologa, jako pristrani u korist «kristalizirane», a na štetu «fluidne» inteligencije i previše se bave apstraktnim pojmovima. Stoga su oni vrlo korisni pri procjenjivanju djetetovih sposobnosti za rad akademskoga tipa, dok su praktički neupotrebljivi za mjerenje upornosti ili kreativnosti, iako su oba ta svojstva vrlo važna za uspjeh u drugim vrstama posla.
Većina se istraživanja od Binetova doba bavila razradom golemog broja testova inteligencije za najrazličitije svrhe, situacije i dobne skupine. One sežu od visokoverbalnih testova koji se temelje isključivo na vokabularu (rječniku), pa sve do sasvim neverbalnih, koji polaze od općih simbola. Iako se opaža da isti ljudi u pravilo dobro ili loše rješavaju obje vrste testova, svaki pojedini test postavlja pred ispitanika različite zahtjeve. Nitko ne posjeduje čvrst i nepromjenjiv kvocijent inteligencije, neovisan o načinu na koji se testira.
Pamćenje
Pamćenje se definira mnogo lakše nego inteligencija i podjednako je važno u procesu učenja. Riječ je o sposobnosti zadržavanja naučenoga, tako da u slučaju potrebe možemo ponovno doći do jednom primljene informacije.
Kod učenja, naša sposobnost pamćenja ovisi ne samo o metodama prenošenja informacija, nego i o okolnostima u kojima se učenje odvija. Svaki školarac koji pred ispit u zadnji čas «nabija u glavu» gomilu činjenica zna da će ih sve začas zaboraviti. To je zato što mozak ima sposobnost i kratkoročnog i dugoročnog pamćenja. Što se neka informacija češće pohranjuje u kratkoročno pamćenje, već je i vjerojatnost da će je mozak prebaciti u dugoročno. Kratkim se «kampanjama» ne postiže dugoročno pohranjivanje informacija, i stoga često gubimo podatke koje smo zapamtili samo zbog postizanja jednog neposrednog cilja, primjerice radi prolaska na ispitu.
Manje je poznato da djeca bolje rezultate na ispitima postižu u prostoriji gdje se održavala nastava, nego u manje poznatom okruženju. Stanicama u našem mozgu, zaduženima za pamćenje, uvelike pomaže ako mogu stvoriti veze između vanjskog svijeta i činjenica kojih se treba prisjetiti.
Zaboravljanje
Zaboravljanje je u načelu prije uzrokovano izbacivanjem staroga materijala stalnim dotokom novih informacija nego blijeđenjem sjećanja. Ponekad novi sadržaj od nas traži da izbacimo ili reorganiziramo ranije upamćene sadržaje, zbog čega se oni «izmiješaju» tako da ih više ne prepoznajemo. Zaboravljivost stoga ne nastaje zato što se nečega ne možemo sjetiti, nego zato što ne znamo čega se trebamo sjetiti.
Drugi je uzrok zaboravljanja potiskivanje. Većina će ljudi prije zaboraviti zakazani odlazak zubaru nego poziv na zabavu, zato što ljudski um mnogo radije odbacuje ono što je neugodno od onoga što je ugodno.
Neki psiholozi tvrde da isto vrijedi i za školsko učenje. Ako metode učenja ili atmosfera u djetetovu domu previđaju činjenicu da mogu bolno zbuniti ili povrijediti dijete, njegov um može reagirati blokiranjem građe koji bi trebalo naučiti. Isto tako, roditelji koji svojem djetetu ne pomažu pri učenju niti ih ono zanima, ali od njega ipak traže da donosi dobre ocjene, mogu navesti dijete da počne zaboravljati iz podsvjesnog prkosa.
Zaborav može uzrokovati i umor od učenja, ili čisto gubljenje zanimanja za građu. Godine 1932. Van Alstyne je otkrio da se trajanje djetetove pažnje – vrijeme neprekidne koncentracije na neku temu – s dobi stalno povećava. Tako je, primjerice, otkrio da trajanje pažnje dvogodišnjeg djeteta iznosi sedam minuta, dok je kod petogodišnjaka skoro udvostručeno. Tako je pokazao da prosječno dijete može učiti čak i u dobi između tri ili četiri godine, no samo ako ga se uči u kratkim lekcijama i u poznatom okruženju.
Nepotpuni dokazi
Inteligencija je pojam širokog i mnogostrukog značenja. Ono što psiholozi mjere svojim testovima IQ-a zapravo je nešto mnogo ograničenije. To je stvorilo zbrku, i u nekim slučajevima, dovelo do nerazboritih sudova o pojedinim ljudima. Testovi IQ-a ne mjere sve čovjekove sposobnosti; oni ne mjere ni opću sposobnost učenja. Dokazi, dapače, govore da nešto takvo kao što je opća sposobnost učenja zapravo i ne postoji. Tako, primjerice, ljudi koji brzo uče svirati na klaviru, možda vrlo sporo razvijaju sposobnost igranja tenisa, a onima koji brzo uče jezike možda teže idu matematika i prirodopis.
Svaki oblik motorne ili mentalne vještine oslanja se na zasebnu sposobnost učenja koja se ne mjeri testovima inteligencije. Iako su oni korisno oruđe, vrlo je važno da se njihovim neprikladnim tumačenjem ne omete svestran razvoj djeteta.
Članak je izvorno objavljen u 12. broju časopisa Drvo znanja i nije ga dopušteno prenositi.
